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La littérature de jeunesse dans tous ses écrits (1529-1970)
Dans la rubrique : Nous avons lu / mots clés associés : français - lecture (point : 0%) (Popularité : 1)Bravo pour cette anthologie des textes fondamentaux de la littérature de jeunesse, publiée dans le prolongement des brochures du CRILJ. On a là rassemblés plusieurs dizaines de textes, groupés par périodes, d’Érasme, Coménius ou La Fontaine, à Marc Soriano ou François Ruy-Vidal. Chaque période est précédée d’une introduction qui situe les événements éditoriaux, les tendances et les enjeux. Une histoire des idées sur les enfants et la lecture se dessine ainsi. C’est un livre de référence indispensable À lire aussi pour le plaisir !
le 14 mai 1999 -
Dans la rubrique : L’actualité éducative (point : 0%) (Popularité : 1)le 10 mai 1999
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Des sens à la sensibilité : quelle éducation ?
Dans la rubrique : Les avant-propos (point : 0%) (Popularité : 2)Ce titre [1] laisse entendre que " des sens " - saisis par le biais du sensoriel et de son appareillage (physiologique, biologique, neurologique), il s’agit de passer à la " sensibilité ", qui désigne l’usage d’un dispositif dans une culture spécifique, et ceci grâce à une " éducation ". Autant dire que l’on ne s’intéressera pas ici à la vue mais au regard, non à l’ouïe mais à l’écoute ; moins au goût qu’à la dégustation et la sapience (le savoir goûter) à l’odorat qu’à l’olfaction et la sagacité (le savoir humer), plus le tact - dans son acception première comme dans celle, métaphorique, qui nomme le respect des distances qui règlent la civilité que le toucher. Ce ne sont donc pas principalement les sens - les organes des sens dans l’acception biophysique du terme, ni même les sensations qui feront l’objet des diverses réflexions présentes dans ce dossier. Non, ce qui nous intéresse, c’est le sensible, la sensibilité.
Quand les sens produisent du sens
Prenons l’exemple du regard comme modalité sensible de la vue - celui des sens que la culture occidentale a le plus valorisé au détriment des autres - Le regard est au cur de toutes nos activités. Et nos sens - en l’occurrence : la vue - ne nous livrent jamais directement une image du monde, mais la mettent à l’épreuve. En effet, ce que l’il déchiffre au contact de son environnement alimente une expérience perceptive du monde qui, au gré des codes visuels qu’elle favorise et qu’elle engramme chez tout individu, devient progressivement normalisation du monde. La vision, au-delà de la prise en compte de " l’outil visuel " (il, voie optique, cortex, aire profonde associative, image cérébrale), est donc un fait social majeur et - ainsi que le remarque Anne Sauvageot [2] " il est étonnant que les sociologues ne s’y soient pas intéressés à la mesure de son importance, laissant aux psychologues et cogniticiens le champ de la perception visuelle. "
De fait, lorsque l’on parle communément de vues, de points de vues ou de vision du monde, on ne s’interroge jamais suffisamment sur la façon dont une culture, une société, rendent visible ce " monde ".
Mais, s’il est socialement produit, s’il est aussi producteur de social, le regard est encore générateur de savoir. " La construction du savoir emprunte à l’organisation du voir ses principes structurants de telle sorte que l’évolution des schémas perceptifs entraîne avec elle celle des rationalités. " nous dit encore Anne Sauvageot. Cela nous permet d’ailleurs d’analyser les phénomènes qui, via les médias audiovisuels par exemple, vont structurer notre regard, notre écoute et notre imaginaire - c’est-à-dire notre rapport à nous-mêmes et à autrui - dans les prochaines décennies. De nouveaux modes opératoires de la vue, de nouvelles modalités du regard vont en effet engendrer non seulement de nouveaux modes de connaissance et de nouvelles sensibilités, mais aussi, en sourdine, implicitement, sans que l’on y prenne garde, tout un autre social. Et malgré les recommandations de multiples rapports d’experts, l’école continue d’achopper sur ces questions. Comment pourtant penser la démocratie dès lors que la majorité des récepteurs d’images sont analphabètes dans le domaine ? Qu’adviendra-t-il d’une société dans laquelle les images sont omniprésentes et dont seules quelques " élites " sont capables de lire le propos, en prenant de la distance et en décryptant les mécanismes de production ?
Ce qui se laisse entrevoir à travers cet exemple du regard pourrait évidemment être repris, point par point pour l’écoute, la dégustation, l’olfaction, le tact, la kinesthésie. C’est à partir de cette question des enjeux, traduite en termes de finalités puis éventuellement d’objectifs que l’on peut aborder la notion " d’éducation ", notion qu’il va bien falloir confronter à une autre, celle de " socialisation ".
Éducation à la sensibilité, éducation à la démocratie
Éduquer la sensibilité, n’est donc pas seulement s’efforcer de réaliser un développement plus ou moins approfondi d’une " dotation initiale en capital sensoriel " dans une culture donnée [3]. Ni même de s’appliquer pour que ce développement respecte un équilibre entre les différents sens, lequel ne peut se concevoir en dehors des paramètres de ladite culture [4] Éduquer la sensibilité vise à reconnaître la réalité de savoirs sensibles, à prendre conscience de l’existence d’une véritable culture des sens, culture qui trouve à s’exercer de multiples façons. Par exemple, connaître et reconnaître au toucher l’essence, la qualité et le fil d’un bois ; saisir à l’oeil, ainsi qu’au tact, en ressentant la résistance qu’il oppose via le manche de la truelle à la main qui le " touille ", le degré de fluidité ou de compacité d’un mortier et, dans l’instant, savoir s’il faut rajouter du sable, de la chaux, du ciment, de l’eau en fonction de telle ou telle utilisation. Et l’on pourrait continuer ainsi sur des registres et en des domaines traditionnellement mieux considérés : la (haute) cuisine et l’nologie, par exemple. Éduquer la sensibilité, c’est évidemment la prise en compte de toutes ces dimensions.
Mais il me semble qu’il s’agit - à l’heure où la notion d’éducation à la citoyenneté tend à devenir une thématique à la mode - de bien autre chose encore. Rien moins que l’une des conditions qui permettraient la réalisation d’un " vivre ensemble " démocratique...
Si, avec les anthropologues, on entend par " socialisation " : un ensemble de processus par lesquels on acquiert des comportements, des savoir-faire, des valeurs, des attitudes permettant une intégration dans tel groupe social, on doit constater que l’individu est enserré dans un réseau de marques et de signes (manières de se présenter, de s’exposer, de s’habiller, de se nourrir, de s’approcher du corps d’autrui, de regarder et d’être regardé, de s’environner d’odeurs et de sons, etc.), maillage, d’autant plus imprégnant qu’il n’est pas repéré comme tel. C’est tout l’environnement social qui est facteur de socialisation. Et si quelques-uns de ces processus sont parfois explicites (et mêmes institués pour certains d’entre eux : les épreuves " initiatiques ", formalisées comme dans les sociétés dites " archaïques ", ou plus informelles, comme dans nos sociétés contemporaines) sans pour autant, d’ailleurs, être toujours explicités, la plupart d’entre eux relève d’une formation diffuse, insinuante, souvent imperceptible, ce qu’on pourrait appeler un " engrammage " [5], allant de l’imprégnation la plus latente à l’éducation familiale la plus porteuse d’habitus. Or, il n’y a pas de processus de socialisation qui prenne place hors d’un espace économique déterminé.
Résister au " néfaste food "
Un exemple ? Du regard, passons au goût. On aime les frites, la mayonnaise, les biscuits, les tripes, les bananes avec du ketchup ou l’on déteste les épinards, les endives, le poisson, le fromage Le " chacun ses goûts ! " n’est entendable comme fin de non-recevoir et n’a évidemment de sens que si, d’une part, " chacun " a pu être confronté avec toute la palette du registre sensoriel gustatif et d’autre part, s’il est en mesure de pouvoir dire d’où lui viennent ses goûts et ses dégoûts, pourquoi il aime ou n’aime pas Mais la progression de la junk food, de la néfaste food [6], cette nourriture de la génération " bouffe-mou ", celle des enfants de Mars et Cadbury, celle des adeptes de la vagabond feeding qui ne savourent ni ne croquent, mais aspirent, suçotent, tètent ou mâchouillent les mamelles siliconées de la société de consommation de masse [(Près de 40 % de la population féminine américaine est atteinte d’obésité...]], nous oblige à aller questionner plus avant. Ces conduites alimentaires sont le symptôme d’un intense désarroi. Leur nature régressive et leur contenu narcissique suggèrent qu’à l’échelon du groupe social - et du modèle civilisateur - il soit possible d’y voir " les signes d’un vaste retour du refoulé et la réaffirmation des valeurs corporelles infantiles primordiales. [7] "
Le " progrès ", pensé, conçu, produit et entretenu par des intérêts puissants que l’industrie défend le plus souvent avec une énergie farouche va vers l’indifférenciation. " Le corps se dédifférencie, comme la nourriture, écrit Michel Serres : infantile elle court vers son amont lacté ; sucré ; il remonte à son début, mammifère. [...] L’homme insipiens se dessine à contours flous, gonfle et se fait monstre, perd ses formes, non pas gros, mais enveloppé dans la grossesse, redevenu embryon [8]. "
Cet exemple de socialisation qui est normalisation et abandon à l’emprise des industries agro-alimentaires met l’accent sur une dimension essentielle de l’éducation : développer chez tout individu la capacité à penser par soi-même, l’esprit critique, la vigilance et la résistance. La démocratie s’oppose à l’homogénéité, au clonage, mais aussi à la dépendance et à l’asservissement aux pulsions [9]. Un exemple a contrario permettra de se rendre compte qu’il n’y a pas de fatalité à l’uvre. À Saulieu, au restaurant de " La Côte d’Or ", l’art du célèbre gastrosophe Bernard Loiseau opère également sur ses propres enfants, dont le goût s’éduque, donc s’affine au contact du Colvert au chou rouge, des Jambonnettes de grenouilles à la purée d’ail et au jus de persil, du Sandre à la fondue d’échalotes ou du Soufflé de pommes vertes au gingembre accompagné de sorbet de pamplemousse. Ceux-ci, parfois indisciplinés comme tous les enfants blêmissent et rentrent dans le rang quand, à la suite d’une quelconque désobéissance, leur père menace de les emmener au " fast food " local... Que l’on n’aille pas s’imaginer à partir de cet exemple que seul le luxe de la " haute-cuisine " aurait la vertu de délivrer des tentations que fomente l’empire de la " junk food ". " Qu’importe le niveau de vie et les choix éducatifs ! Nous connaissons tous des familles aisées où la table se révèle d’une pauvreté sensorielle affligeante et, inversement, des familles modestes où l’on sait varier les saveurs. [...] Le luxe, ce peut être aussi l’ambiance, la couleur de la nappe (ou des sets de table), aussi bien que l’assaisonnement de la salade ou des légumes. " écrit Jacques Puisais [10].
On se contentera ici d’indiquer quelques pistes de réflexion prenant acte de cette analyse.
L’éducation doit travailler avec, en parallèle et contre les " engrammages du sensible ". Il faut d’abord prendre conscience des modalités et de l’étendue des engrammages implicites à l’uvre. Décoder avant de dénoncer, en se mettant " à la question ", en proposant un programme éducatif qui enquête sur l’origine de nos habitus. Et corrélativement, à nous donner la curiosité d’aller interroger ceux des autres. Nous faisons bien sûr l’hypothèse que savoir (d’où l’on vient) pourrait contribuer à faire " changer " (ce qu’on est). La démocratie, plus qu’un autre mode de " vivre ensemble ", implique la prise en compte de l’altérité et la pose en terme d’égalité et de reconnaissance réciproques. L’autre n’est pas moi-même et, si son altérité m’attire, j’hésite cependant à aller à sa rencontre car, si j’entrevois ce que je pourrais bien y gagner, je subodore qu’en retour cela devra se payer de quelque chose que je vais devoir perdre. Rencontrer l’autre, c’est donc devoir gérer une situation où l’on est amené à " baisser la garde ", à s’ouvrir, s’abandonner, être ou devenir réceptif à autrui, se rendre disponible à la rencontre. Et, qui dit rencontrer, dit tenter l’expérience, c’est-à-dire : se risquer, se mettre en péril. Apparaît alors la " sensibilité ". Être sensibilisé, c’est être en état d’alerte, focalisé sur quelque chose qui pourrait advenir et réceptif à tout ce qui pourrait traverser le champ où l’on se trouve présentement. C’est peut-être en ce sens qu’il faut également entendre ce que l’on a l’habitude d’appeler " activités d’éveil ". L’enseignant est un éveilleur, il doit former des veilleurs, des vigiles - non seulement des vigiles de l’esprit - mais également des vigiles du sensible, de la sensibilité. Enfin, l’éducation de la sensibilité est souvent vécue comme un luxe, mais c’est un luxe nécessaire, parce qu’elle est sans doute intimement liée au développement des autres facultés. Souvenons nous de Rousseau dans L’Émile : " Les premières facultés qui se forment et se perfectionnent en nous sont les sens. Ce sont donc les premiers qu’il faudrait cultiver [...] Exercer les sens, n’est pas seulement en faire usage, c’est apprendre à bien juger par eux. C’est apprendre pour ainsi dire à sentir, car nous ne savons ni toucher, ni voir, ni entendre que comme nous avons appris. " Ce constat de la fin du XVIIIe siècle peut à présent, en 1999, s’entendre comme une urgence.Urgence...
En fait, nous n’avons plus vraiment le choix. Car s’il faut discuter des modalités d’une éducation à la sensibilité, qu’elle soit ou non encore considérée comme un luxe par rapport à d’autres " disciplines " jugées plus prioritaires, il ne faut pas oublier que l’éducation de la sensibilité se fait quotidiennement, à chaque instant, sans même que l’on y prenne garde. Cette éducation informelle n’est sans doute pas ignorée par l’enseignement de masse qui tente, en catastrophe, de remédier à cette situation Et qui, de fait, se trouve dans l’obligation de faire de nécessité vertu : Faute de pouvoir instruire en profondeur et dans la durée, par manque de moyens, il introduit par exemple les artistes à l’école, met l’accent sur l’énergie productive, l’expression libératrice, l’ouverture à l’autre, se propose même de développer la créativité. Or, ceci permet aux élèves de tisser des rapports entre savoir et émotion, mais ce n’est pas suffisant pour décrypter les messages qui les assaillent de toutes parts.
Il est donc indispensable de réexaminer, sous l’angle de la sensibilité, l’interdépendance et l’articulation qui existent entre les trois approches traditionnelles de la société démocratique, à savoir : les approches politique, éthique et esthétique ; et de s’efforcer de comprendre en quoi et comment l’éducation de la sensibilité peut, pour chacun d’entre nous - dans le cadre de ce qu’à présent on appelle : " éducation à la citoyenneté " - contribuer à l’émergence et au renforcement d’un désir de lien social tel que s’applique à le penser l’idéal démocratique. Ce qui implique qu’on soit capable de comprendre les dispositifs informels qui travaillent en permanence à structurer notre écoute, notre regard, notre goût, etc. Pour cela, il convient de travailler collectivement pour expliciter, analyser, décoder. Sinon, c’est " le marché " qui sera gagnant !
C’est donc dans cet état d’esprit qu’il faut aborder les différentes contributions qui viennent à point interroger, enrichir et prolonger ces réflexions. Certes, on ne trouvera pas ici l’exposé cohérent d’un système de pensée car, en l’état actuel de la question, la réflexion sur les problèmes d’éducation de la sensibilité est plutôt approximative, fragmentaire, lacunaire, discontinue, et pointilliste. Les textes qui suivent apparaissent donc comme autant de falots singuliers s’essayant, localement - le temps de se remémorer, de narrer et parfois de théoriser la conception, la réalisation ou même le vécu d’une expérience pédagogique - à repousser les ténèbres alentours [11]. Multiplier ces lueurs, tenter d’en accroître l’incandescence et de les rapprocher, c’est aussi le projet de ce numéro qui souhaiterait qu’à partir de ces premiers témoignages puisse se penser, se constituer et s’organiser un réseau d’expériences éducatives.
Alain Bouillet enseigne en Sciences de l’éducationà l’université Paul-Valéry, Montpellier III.
le 10 mai 1999 -
Parents, comment aider votre enfant ?
Dans la rubrique : Nous avons lu / mots clés associés : parents (point : 0%) (Popularité : 1)
Dans ce petit livre, aux questions que peuvent se poser les parents sur l’école, sur la manière dont on peut aider son enfant et sur les liens qu’il est possible d’établir avec l’école, Michel Develay tente quelques réponses.
Dans une première partie, il explique que l’identité de chacun comprend plusieurs facettes : élève, adolescent, enfant, apprenant et plusieurs registres : psychologique, biologique, social et cognitif. Ce tour d’horizon permet rapidement de comprendre la difficulté que l’on a à connaître son enfant en tant qu’élève. S’ensuit une présentation des difficultés de l’exercice du fameux " métier d’élève ". Le découpage du temps, l’organisation de l’espace, les modes de communication sont régulés par l’enseignant qui instaure une norme de fonctionnement par rapport à un élève moyen ou à un élève idéal, auquel aucun élève ne correspond. L’auteur pose donc le problème des implicites qui jalonnent la vie scolaire d’un enfant et qui font qu’à l’école il peut échouer pour des raisons qui n’ont rien à voir avec ce qui relève de l’apprentissage à proprement parler (p. 19).
Ces difficultés risquent d’être amplifiées par la relations enseignant-élève pendant le travail scolaire et notamment dans ce qui relève de la compréhension des consignes. L’enseignant-moyen [12] ne s’interroge pas toujours sur les difficultés liées à la compréhension des consignes qu’il donne et il s’ensuit des malentendus qui se manifestent par " l’incapacité " de certains élèves à réaliser l’exercice demandé.
L’auteur propose donc aux parents de tenter de pallier cette incompréhension en aidant l’enfant à saisir ce qui se passe en classe. Les échecs doivent être relativisés car ils sont ponctuels, voire dépendants de l’humeur du moment de l’enseignant et il serait sans doute nécessaire de faire la distinction entre difficulté et échec. Pour ce faire, l’auteur propose d’utiliser une grille élaborée par Ph. Meirieu (p. 44).
Cependant, en cas d’échec avéré, parents et enseignants se retrouvent finalement dans la même posture ; ils ne peuvent parvenir à aucun résultat si l’enfant refuse de se prendre en mains, nous dit l’auteur.
La deuxième partie concerne alors ces élèves en difficulté et l’aide qu’il est possible de leur apporter. En tant que parent ou en tant qu’enseignant, la question reste entière puisqu’après avoir proposé l’attitude qui lui semblait la plus pertinente, l’attitude compréhensive, l’auteur expose l’évolution des différents courants pédagogiques pour expliquer qu’aujourd’hui le paradigme dominant est celui de l’individualisation.
Cette réflexion permet de dégager différentes résolutions possibles en classe, pour en inférer ce qui est possible à la maison (p 76). Passer un contrat, amener l’élève à discerner comment il procède quand il apprend, utiliser s’il le faut les techniques d’entretien d’explicitation, tout cela relève du professionnalisme auquel les parents ne peuvent se substituer (p. 99).
La réflexion s’étend dans la troisième partie à la collaboration possible entre les parents et l’école. Celle-ci a souvent exclu les familles populaires, celles qui pourtant sont démunies devant le fonctionnement scolaire réel, c’est à elle de s’ouvrir aux parents, et non l’inverse. Or, actuellement, les portes semblent plutôt se fermer, tandis que les enfants issus de familles dont les modèles se rapprochent de l’école continuent à être ceux qui réussissent le mieux.
Au terme de cet ouvrage la réponse à la question posée pourrait être la suivante : aider son enfant c’est non pas songer en termes d’accompagnement scolaire mais en termes d’éducation familiale, d’une éducation familiale susceptible de ne faire qu’un avec les qualités intellectuelles que développe l’école et que s’approprient les enfants qui réussissent (p. 120).
Terminons cependant sur une interrogation, concernant le destinataire de ce livre. L’auteur parle alternativement comme parent et comme enseignant, mais ne s’adresse-t-il pas, de fait, inévitablement, aux parents qui comprennent les nombreuses références implicites, donc, en étant rapide, aux parents enseignants, ceux qui ont les compétences et qui savent déjà que ce sont les enfants d’enseignants qui réussissent le mieux à l’école et qui, donc, ont le moins besoin de conseil pour aider leur enfant ? Et du coup, le livre ne sera-t-il pas utile d’abord aux enseignants, dans leur pratique et ne devrait-il pas alors s’appeler " enseignants, comment aider vos élèves " ?
Marie-Christine Presse
le 18 avril 1999 -
La culture littéraire au lycée depuis 1880
Dans la rubrique : Nous avons lu / mots clés associés : français - littérature - lycée (point : 0%) (Popularité : 1)
Voici un livre qui constitue une très dense et très riche contribution à l’histoire de la discipline du français au lycée. Violaine Houdart-Mérot mène son étude sur une longue période, de 1880 à nos jours : elle couvre ainsi l’ensemble de l’histoire de cette discipline, qui s’institue au lycée à partir de la réforme de Jules Ferry, en s’émancipant progressivement du bloc des humanités classiques. Elle confronte les contenus, les exercices prescrits, les finalités et les valeurs affirmées dans les textes officiels aux sujets de devoirs ou d’examen et surtout à un corpus de copies du baccalauréat, de devoirs et de compositions des diverses branches ou filières de l’enseignement secondaire au cours de son histoire (environ cent cinquante copies analysées sur le plan de l’invention, de la disposition, de l’écriture et des valeurs qui y sont véhiculées). Ainsi, elle cherche à mieux mesurer à travers ces travaux, cette " acculturation réelle " des élèves dont parle André Chervel, à mieux cerner la réalité des pratiques, le jeu des relations qui lient le savoir à enseigner, les élèves et le maître (p. 12), leurs liens ou leurs distances par rapport aux prescriptions officielles et aux savoirs savants de référence. On aura d’ailleurs la surprise de découvrir dans ce travail, des copies d’élèves célèbres, celles de Rimbaud et de Proust. Par ailleurs, Violaine Houdart-Mérot contourne en partie l’absence de traces de l’explication de textes, épreuve exclusivement orale au baccalauréat jusqu’en 1960 environ, en étudiant des cahiers d’élèves. Ainsi, l’analyse des cahiers, des copies et celle des annotations des enseignants, menée avec virtuosité est un élément passionnant et extrêmement éclairant de cette étude.
En introduction, Violaine Houdart-Mérot rappelle les valeurs et les contenus du modèle rhétorique de l’enseignement, modèle qui perdura jusqu’à la fin du xixe siècle et contre lequel l’enseignement républicain se constitua. Il s’agit d’une culture du loisir studieux, réservée à une élite, qui vise, par là, l’étude de la langue et de la littérature, la formation globale de l’enfant. Dans cette conception, que les Jésuites ont reprise aux Anciens en la christianisant, le beau, le bien, le vrai coïncident, apprendre à bien parler et à bien écrire revient à apprendre à bien penser et à bien vivre. La théorie de référence est celle de l’imitation, l’art est imitation de la nature, et l’enfant se forme par imitation des modèles classiques, ceux de l’antiquité ou ceux de l’âge classique. On élève donc l’enfant à l’écart du monde, on l’instruit principalement en latin, langue des anciens et de l’église, et les exercices procèdent du principe de la traduction : du latin au français et inversement, ou d’un langage dans un autre dans les amplifications. Le genre historique domine et on y remarque le goût des biographies de personnages historiques ou des grands écrivains, goût d’ailleurs repris à l’antiquité. On observe une lente introduction du français dans cet enseignement, à partir de 1850, introduction qui ne va pas sans grandes résistances.
Durant la période de constitution de la discipline, de 1880 à 1924, ce que la confrontation des instructions officielles et des devoirs d’élèves met en évidence de façon frappante, c’est le décalage important entre les prescriptions et la pratique : dans les devoirs en français, on observe la persistance de la tradition rhétorique, tant dans le choix des sujets que dans l’écriture des élèves. Pourtant, les textes officiels mettent en avant un changement important dans la conception de la culture et de son enseignement, la littérature française est réellement introduite dans les programmes, on remplace la pédagogie de l’imitation par celle qui prône l’exercice du jugement, on fait appel à la réflexion de l’enfant et à ses capacités d’invention dans la composition française et particulièrement dans la dissertation. On y recherche aussi la sincérité et la simplicité dans l’écriture. Les modèles scientifiques, notamment ceux de l’histoire et de l’histoire littéraire influencent l’exercice de l’explication de texte, qui devient l’exercice central de cet enseignement. Enfin les valeurs républicaines viennent s’ajouter aux valeurs humanistes plus traditionnelles et concourent à la visée éducative de formation de l’homme et du citoyen.
Mais les indices de la persistance de la tradition rhétorique sont nombreux et influent sur les nouveaux savoirs. Les connaissances d’histoire littéraire sont marquées par le biographisme, déjà important dans la tradition rhétorique mais aussi dans la critique littéraire de Sainte-Beuve. On trouve encore des sujets conformes à la tradition rhétorique, narrations, lettres, et nombreux sont ceux qui sont traités selon une logique d’amplification plus que d’esprit critique. Dans beaucoup de compositions françaises, les analyses portent indifféremment sur l’homme et sur l’écrivain, ou même sur les personnages de théâtre. La rencontre d’une tradition ancienne d’écriture imitative, d’une exigence scientifique nouvelle de preuve et d’une nécessité scolaire de vérification des connaissances se manifeste dans les très nombreuses citations que l’on trouve dans les copies. Les explications de texte sont centrées sur l’explication du vocabulaire, la recherche des intentions de l’auteur et la composition, modèle possible pour l’écriture. On en retient aussi la dimension esthétique ou morale. En règle générale, le type de critique qui domine dans tous les devoirs est une critique d’admiration. Enfin les valeurs qui se manifestent dans les copies sont encore largement celles du XVIIe siècle, esthétique du juste milieu, caractère universel de la littérature, primat de la vérité et de la morale, etc. Ainsi Violaine Houdart-Mérot conclut-elle : La critique d’admiration se heurte à l’exigence de sincérité, l’imitation entre en conflit avec l’invention, les valeurs classiques cohabitent mal avec la méthode expérimentale et inductive et l’histoire littéraire s’accommode difficilement d’une conception de l’œuvre comme leçon de morale. (p. 86.)
Durant la seconde période considérée, de 1925 à 1960, qui correspond à l’unification progressive du système d’enseignement, la visée humaniste de l’enseignement du français est encore plus forte que dans la période précédente : les instructions officielles renforcent le rôle éducatif de l’enseignement du français. Plus que jamais, le beau, le bon, le bien coïncident. La culture littéraire et la culture scolaire sont en osmose. Pourtant, un nouveau rapport à la littérature se met lentement en place. La composition française s’émancipe très progressivement de ses modèles rhétoriques. Les devoirs d’élève mobilisent désormais des savoirs sur les uvres mais aussi des connaissances de critique et d’histoire littéraires : des citations de manuels sont maintenant faites au détriment d’ailleurs de passages d’uvres. Les valeurs romantiques d’individualisme, de valorisation du sentiment personnel ainsi qu’un mode d’écriture qui s’en inspire sont perceptibles dans les travaux d’élèves. Violaine Houdart-Mérot y voit l’influence des débuts de la critique thématique, liée à l’étude du romantisme. Si le XVIIIe siècle est encore présenté comme un siècle utopiste et dangereux jusqu’en 1960, son image change à partir de cette date. Le XVIIe siècle perd de sa prédominance. Les premiers commentaires de textes écrits font leur apparition. On observe l’émergence d’une nouvelle conception du texte littéraire, conçu, non plus comme une imitation, mais comme une interprétation du réel. Pourtant, la conception de l’explication de texte favorise toujours la recherche des intentions de l’auteur et l’interprétation à découvrir est celle qui est donnée par l’enseignant. L’explication par ailleurs procède d’une démarche très intuitive. Si on recommande de ne pas séparer le fond et la forme, celle-ci est encore comprise dans sa sujétion au fond. Certaines interprétations des textes manifestent le souci de les situer parmi un courant littéraire, à la façon des Lagarde et Michard. Le discours explicatif ou descriptif sur la littérature prend plus de place et entre en concurrence avec les leçons de morale tirées des textes, toujours présentes dans certains devoirs. Violaine Houdart-Mérot, en constatant que ce n’est, en définitive que vers 1960, affirme que la révolution culturelle décrétée en 1880 est finalement, avec le temps, passée dans les pratiques scolaires. (p. 153.)
Les années soixante-dix marquent une forte rupture dans les conceptions de l’enseignement du français. Et ce sont les instructions de 1981 qui témoignent le plus vivement de la crise des valeurs dans la culture littéraire. La dimension éthique de l’enseignement recule, le savoir se complexifie, des modèles savants issus de la linguistique, de la philosophie ou du courant de la pragmatique, s’introduisent dans le savoir scolaire. D’une certaine façon, la connaissance et la maîtrise de notions prennent le pas sur la connaissance d’un héritage patrimonial, qui pose problème. L’appel à la réflexion critique et à la culture personnelle de l’élève culmine dans les devoirs de cette période, et aboutit à une impasse car on finit par ne mesurer que ce qui est acquis en dehors de l’école. La rhétorique ancienne fait sa réapparition à côté de notions de rhétorique moderne, et si on abandonne un moment l’histoire littéraire, on la réintroduit vite.
La fiction romanesque devient un élément central de la définition du texte littéraire. L’analyse des copies montre une évolution des savoirs, mais aussi des conceptions de la culture littéraire qui apparaissent comme très diverses voire opposées. Certaines manifestent une adhésion à une tradition humaniste, d’autres l’assimilent à une instruction à finalité utilitaire, ce qui est plutôt le cas des élèves de la filière technologique. De nouveaux outils d’analyse sont bien assimilés par les élèves mais ils ne leur facilitent pas souvent l’accès à l’interprétation des textes. La représentation de l’exercice de l’examen méthodique qui remplace l’explication de textes, n’est finalement pas bien installée. Et les élèves qui, à l’écrit, tentent une écriture critique conforme aux instructions ont du mal à en maîtriser la complexité, là où ceux qui s’inspirent davantage d’une tradition de paraphrase un peu distanciée s’en sortent mieux. Violaine Houdart-Mérot analyse avec beaucoup de pertinence une contradiction entre les conceptions littéraires affichées et l’exercice du commentaire composé au bac, conçu comme une démarche d’interprétation d’un texte extrait de tous ses contextes. Un recentrement littéraire s’opère, durant les années 1987-1988, renforcé en 1994 par le retour à un programme d’uvres qui réintroduit une culture commune. Mais si la culture littéraire intègre maintenant l’idée de la compétence de lecture de l’élève, la discipline est en crise, car la littérature est devenue un objet problématique.
En conclusion, Violaine Houdart-Mérot montre que la conception de l’enseignement de 1880, inspirée par l’histoire littéraire n’a pas su se forger des modèles pour l’apprentissage de l’écriture et a laissé perdurer longtemps, clandestinement en quelque sorte, la tradition rhétorique. C’est pourquoi elle préconise, compte tenu des enjeux actuels de démocratisation de la culture, une conciliation entre une culture du commentaire et une culture rhétorique pour s’interroger aujourd’hui sur les nouvelles formes que pourrait prendre un art du discours. (p. 245.)
Ainsi, si l’on peut regretter dans cette étude une analyse insuffisante de l’enseignement rhétorique au XIXe, de ses dérives et de ses liens avec une conception monarchiste et catholique, un examen un peu rapide de la transposition didactique de l’histoire littéraire dans l’enseignement tout au long du siècle, on ne peut que recommander chaleureusement à tous les enseignants de lettres la lecture de cet ouvrage foisonnant, tant ses analyses nous paraissent importantes pour la connaissance de l’histoire de la discipline et de ses problématiques, pour l’attention à accorder à l’appropriation de cette culture par les élèves, pour la recherche de nouvelles orientations du français au lycée.
Isabelle de Peretti
le 18 avril 1999 -
Lire les journaux lycéens
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L’apparition d’une presse lycéenne est loin de constituer un phénomène récent, mais depuis 1991, les journaux rédigés et diffusés par les lycéens ont un statut. Celui-ci a été défini le 18 février 1991 par un décret en conseil d’Etat relatif aux droits et obligations des élèves. Comment les lycéens se sont-ils saisis de cette liberté nouvelle qui leur permet d’assumer eux-mêmes et officiellement la responsabilité juridique de leurs publications ? Quels contenus choisissent-ils de leur donner ? Dans Lire les journaux lycéens, en dépouillant et en analysant près de deux cents publications parues dans les années scolaires 1995/1996 et 1996/1997, Annick Bounoure montre combien la lecture de ces journaux constitue une source d’une richesse incomparable pour la connaissance des modes de vie et des opinions des jeunes.
Dans leur environnement scolaire, ces journaux font l’objet soit d’une lecture quelque peu condescendante, soit d’un regard méfiant, voire d’une peur panique au regard de leur liberté de ton. Ce n’est jamais le cas dans cet ouvrage qui se garde de tout jugement de valeur.
Forte de son expérience de sociologue du monde lycéen, l’auteur réalise là une vaste analyse de contenu et constate que ces journaux permettent aux lycéens qui s’y expriment de se situer par rapport à leurs pairs, à la communauté éducative, aux adultes en général, et d’acquérir de ce fait une reconnaissance sociale.
Elle étudie d’abord les objectifs et le sens proclamés des journaux, notamment dans les éditoriaux, pour entrer ensuite dans les deux grands axes de contenus : " aspects de la vie lycéenne ", et " regards sur le monde ".
Dans cette dernière partie, on remarquera que la critique des médias, la politique, le racisme, l’exclusion et le chômage sont les sujets incontournables de cette presse qui est avant tout une presse d’opinion. Le livre est d’ailleurs truffé de citations et je ne résiste pas au plaisir de vous en livrer au moins une, extraite du journal La Chose :
Vous connaissez la dernière ? Depuis quelque temps, les jeunes de dix-huit ans (c’est-à-dire la moitié d’entre nous) peuvent se faire élire maire de leur commune ou de leur ville. Vous imaginez (si, si, essayez) Vous vous voyez dire à vos parents : " Eh, devinez quoi ! Je vais me présenter à la mairie de Bordeaux ". Cette modification primordiale, que dis-je, vitale de notre constitution, à défaut d’être utile, aura au moins le mérite de nous faire glousser. Alors que nos problèmes sont le chômage et la vie post-scolaire, ce à quoi le locataire de Matignon n’a pas donné de réponse. Et les campagnes électorales ? On va les payer avec notre argent de poche ? Bravo, Édouard [13], reste à l’écoute des jeunes.Par ailleurs, les 26, 27 et 28 février dernier, les " journalistes lycéens " réunis en forum par l’association J. Presse sur le thème le journal lycéen, outil de contre pouvoir ? exprimaient leur difficulté à acquérir une crédibilité dans leur lycée. La question récurrente posée par les lycéens (Comment expliquer à son proviseur et à ses professeurs la nécessité de parler de tous les sujets dans le journal, y compris d’y introduire le débat sur la vie politique ?) montre à quel point le milieu scolaire, même lycéen, a du mal à trouver un espace pour l’éducation politique, entre neutralité et prosélytisme. Prétendrait-on à une éducation citoyenne dont serait exclu l’apprentissage in vivo du débat d’opinion ?
Il est intéressant de noter que pratiquement au même moment, l’association Éducation et Devenir, largement composée de cadres de l’Éducation nationale, tient son colloque annuel sur le thème : " L’école, les élèves et la politique ", et pose exactement les mêmes questions. Certes, il s’agit là d’une problématique bien française, que comprennent mal la plupart de nos voisins européens, mais aussi d’un véritable enjeu pour le lycée de demain auquel un concept fermé de laïcité est incapable de répondre.
Odile Chenevez
le 18 avril 1999 -
Le rapport au savoir en milieu populaire - Une recherche dans les lycées professionnels de banlieue
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Que restait-il à écrire après les deux ouvrages précédemment publiés affichant dans le titre rapport au savoir [14], qui survenaient après l’ouvrage initial [15] de Bernard Charlot, Élisabeth Bautier et Jean-Yves Rocheix ? C’est la question que nous nous sommes posée en découvrant ce nouveau livre de Bernard Charlot : Le rapport au savoir en milieu populaire, avec comme sous-titre Une recherche dans les lycées professionnels de banlieue.
Dans Du rapport au savoir nous avions retenu une intention forte de l’auteur : fonder une sociologie du sujet, " l’expérience scolaire notamment étant indissociablement, rapport à soi, rapport aux autres (aux enseignants et aux copains) et rapport au savoir ". Nous avions ressenti la volonté d’éclairer la tension entre des déterminants sociaux et individuels dans l’intention d’apprendre de l’élève. Nous avions moins perçu une attention à la composante épistémologique des savoirs en jeu. Il nous semblait en effet, comme dans l’ouvrage d’Élisabeth Bautier et de Jean-Yves Rocheix que le rapport au savoir du sujet social et individuel dont il était question, constituait un rapport à la connaissance en général, à ce que représente plus généralement la culture scolaire, davantage qu’un rapport à la particularité des savoirs disciplinaires qui la caractérise en grande partie. N’observe-t-on pas en effet, dans quelque milieu que ce soit, des élèves qui décrochent de certaines disciplines et adhèrent fortement ou faiblement à d’autres ?
Dans ce nouvel ouvrage Bernard Charlot analyse plus de cinq cents bilans de savoir et plus de deux cents entretiens éclairant successivement ce que les élèves disent avoir appris, où ils l’ont appris et avec qui, ce qui est important pour eux, ce qu’ils attendent, quel est leur rapport au temps, quelles sont les formes et les dominantes qui apparaissent dans leur rapport au monde, aux autres et à eux-mêmes, quel est leur rapport à l’école. On y trouve une approche comparative : garçons et filles, sections industrielles et tertiaires, BEP et baccalauréat professionnel, origines sociales. On y découvre la manière dont ces élèves sont devenus élèves de lycée professionnel, comment ils se réinventent un avenir, comment ils appréhendent leurs parents et leur famille, comment ils disent se comporter en classe. Un ouvrage d’une très grande richesse donc, une véritable anthologie de l’apprendre en lycée professionnel.
Nous retiendrons, d’abord, de ce monument les conclusions de l’auteur.
Ces jeunes ne valorisent pas plus les savoirs scolaires que les savoirs professionnels. Le lycée professionnel ne leur fait pas fortement sens. Il est avant tout l’occasion de passer un diplôme et de trouver un emploi. Ainsi ces jeunes n’inscrivent pas leur existence dans le court terme, mais dans le long terme pour lesquels la notion de projet n’existe cependant pas, " tant ils sont exposés aux instabilités et aux ruptures ".
Les apprentissages les plus signifiants sont pour eux d’ordre relationnel et affectif. Ils y découvrent la possibilité d’une " survie affective, relationnelle et sociale ". L’école est très peu particularisée ; le rapport de l’élève avec les professeurs dénote une absence de liens. Si bien que l’institution scolaire leur apparaît difficilement supportable dès lors que la relation est largement absente de cet univers.
Les jeunes vivent un rapport au monde qui n’est ni savant ni anomique. " Le monde a une logique mais cette logique est celle de l’implication personnelle et de la proximité relationnelle et non celle d’un ordre objectif ". Aussi en dehors de l’école ont-ils le sentiment d’apprendre la vie en en faisant l’expérience, en construisant des relations entre des faits, des événements, des règles, alors qu’à l’école ils ont le sentiment d’apprendre en écoutant et en redisant.
Nous suggérerons ensuite quelques prolongements à cet admirable travail de recherche.
Le sous-titre de l’ouvrage laisse à entendre que les lycées professionnels de banlieue correspondent au milieu populaire. Le qualificatif de populaire s’oppose à d’autres qualificatifs. Lesquels ? Accepterait-on qu’un lycée professionnel dans une commune de moins de cinq mille habitants, en Bresse, qui accueille des sections de mécanique agricole, constitue un milieu populaire ? Si oui, le rapport au savoir en milieu populaire ne peut pas uniquement se fonder sur une recherche dans les lycées professionnels de banlieue. Si non, il conviendrait de distinguer parmi la diversité des lycées professionnels, en fonction de critères restant à définir, la spécificité du rapport au savoir.
Un modèle de l’apprentissage qui vient compléter celui qui avait été détaillé dans " École et savoir dans les banlieues et ailleurs " est proposé ici par Bernard Charlot. Trois caractéristiques en avaient en leur temps été proposées : un processus objectivation-dénomination (le langage est nécessaire pour objectiver le savoir), un processus imbrication du je dans la situation (apprendre c’est être présent dans une situation mais ne pas y rester pris), un processus distanciation-régulation (apprendre, c’est prendre de la distance vis-à-vis de soi-même, des autres, de la vie). Bernard Charlot complète ici ce modèle par l’analyse de ses bilans de savoir et ses entretiens. Une confrontation serait à installer entre sociologues et didacticiens afin que les processus généraux identifiés par les premiers dans les discours des élèves soient confrontés aux observations des seconds dans des situations réelles.
Nous avons dit précédemment la nécessite de mieux préciser cette question du rapport au savoir de par la confusion subsistant entre le rapport au savoir conçu comme la relation entre le sujet apprenant et la culture scolaire (les travaux de l’équipe ESCOL), mais aussi le rapport entre le sujet apprenant et les savoirs disciplinaires dans leur dimension épistémologique et anthropologique [16] (les travaux à des degrés divers de la plupart des didacticiens). Cet éclairage pourrait être l’occasion de possibles rapprochements entre sociologues du curriculum et didacticiens, de manière à éprouver davantage la théorie naissante de la question du rapport au savoir et à asseoir davantage la spécificité des sciences de l’éducation.
Le rapport au savoir en milieu populaire : un monument qui restera longtemps comme un point de repère pour mieux comprendre la réalité du rapport au savoir des élèves dans les lycées professionnels en banlieue.
Michel Develay
le 18 avril 1999
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