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La classe branchée : Enseigner à l’ère des technologies

Dans la rubrique : Nous avons lu / mots clés associés : TICE et médias (point : 0%) (Popularité : 1)

Dans quelle mesure l’usage régulier des technologies de l’information et de la communication peut-il influencer l’enseignement et l’apprentissage ? L’objectif du programme de recherche américain ACOT (Apple Classrooms Of Tomorrow) est de répondre à cette question. L’édition française, complétée par des adresses Internet et des notes relatives au contexte nord-américain, présente au lecteur français une expérience unique. De 1985 à 1995, les élèves et les enseignants des classes ACOT furent équipés de deux ordinateurs par personne : un pour l’école et un pour la maison. Les enseignants formés à l’usage des technologies communiquèrent régulièrement les résultats de leur expérience à l’équipe de recherche ACOT. De cette base de données formidable est né un ouvrage qui propose une synthèse critique des données recueillies lors d’une étude longitudinale de dix ans. L’analyse des chercheurs est illustrée par la parole d’enseignants et d’élèves confrontés à la technologie. On rencontre ainsi des enseignants qui vont et viennent entre une pédagogie traditionnelle centrée sur l’enseignement magistral et une pédagogie individualisée centrée sur l’élève. De ces études de cas, les auteurs dégagent des constantes et proposent un modèle en cinq stades de l’évolution pédagogique des enseignants lors de l’intégration progressive de la technologie en classe (entrée, adoption, adaptation, appropriation et invention).

Les répercussions de l’informatisation des classes sur l’intérêt des élèves sont également évaluées. Les élèves sont généralement motivés, collaboratifs, créatifs et enthousiastes ("Une journée sans ordinateur c’est comme une journée sans soleil", p. 94). Pour l’enseignant, face à la prise de risque et à la créativité des élèves se posent alors le problème de l’établissement des limites et celui de la planification. La frustration d’un élève provoquée par un logiciel ne répondant pas à ses besoins est aussi redoutable. Les auteurs identifient les conditions permettant des répercussions favorables et durables de l’usage de la technologie sur l’intérêt des élèves. Il s’agit principalement d’utiliser l’ordinateur lorsqu’il est l’outil le plus approprié, de l’intégrer au programme scolaire existant et d’adapter son utilisation aux différences interindividuelles.

Dans un souci de diffuser son expérience pédagogique, l’équipe ACOT crée des centres de perfectionnement dont bénéficient plus de six cents enseignants américains. Le programme à orientation constructiviste exerce une influence positive sur l’utilisation des méthodes et ressources pédagogiques, ainsi que sur la collaboration entre enseignants, dès lors que des obstacles liés à l’insuffisance de ressources, de soutien technique et de temps peuvent être surmontés.

Pour conclure, cette étude montre que la technologie possède un potentiel pour améliorer la qualité de l’enseignement et de l’apprentissage, mais qu’il ne suffit pas de " brancher " les écoles pour profiter de ce potentiel. Un éclairage précieux sur les conditions nécessaires pour intégrer efficacement la technologie à la pédagogie est apporté dans cet ouvrage.

La classe branchée : le site Internet
http ://www.research.apple.com/go/acot

Le site ACOT (Apple Classrooms Of Tomorrow) offre une présentation détaillée en anglais d’une expérience d’intégration de la technologie en classe. En particulier, les 10 ans de rapports sur la mise en place et les résultats du programme ACOT sont accessibles dans la partie " Recherche ". Une visite des " Sites ACOT " nous renseigne sur les établissements impliqués dans le programme de recherche aux États-Unis, mais aussi sur l’extension internationale du programme (liens avec des sites ACOT en Suède, en Écosse, en Belgique et en Australie).

Le lien avec " Ross School District ", une école américaine affiliée au programme ACOT, donne un exemple d’utilisation de la technologie à l’école. Outre une présentation historique de l’établissement, ce site fournit des informations sur l’intégration des ordinateurs en classe, ainsi que des ressources pédagogiques. L’évolution de l’équipement technologique est décrite sur plusieurs années. Le programme du centre de développement pour les enseignants, dont l’objectif principal est l’utilisation et l’intégration des outils informatiques en classe, est présenté. Des ressources pédagogiques pour les enseignants, les élèves et les parents sont disponibles dans la bibliothèque virtuelle. Le " Studio d’apprentissage " encourage les élèves à l’exploration scientifique. Il propose diverses activités pédagogiques, de la dissection de l’il de vache à celle de la disquette, en passant par la fabrication d’un cadran solaire. Enfin, les productions des élèves sont présentées (voir la partie " Curriculum projects "). Poèmes, pages personnelles, essais littéraires et dossiers sur des thèmes étudiés dans différentes disciplines illustrent les activités d’une classe branchée.
le 18 janvier 1999
L’École devant la grande pauvreté, changer de regard sur le Quart Monde

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Le livre de Claude Pair traite des difficultés des familles les plus pauvres de la société française et de la contribution que peut apporter l’école à leur amélioration. À travers de nombreux témoignages et de larges extraits de rapports d’experts, l’ouvrage met en lumière la contradiction aiguë entre un discours bienveillant et charitable des " inclus " sur la pauvreté tant qu’elle est abstraite, et leur regard gêné, souvent méprisant devant la réalité concrète de l’exclusion.

Les enseignants n’échappent pas à cette contradiction. Confrontés au sentiment d’impuissance face à l’échec scolaire massif des enfants du Quart-monde, ils finissent presque toujours par soupçonner, sinon accuser, leurs parents de se désintéresser de l’école, de négliger leurs enfants, et peut-être aussi de ne pas les aimer. En ignorant leur attente vis-à-vis de l’école et leur désir d’accéder à la culture, ils les privent encore un peu plus de leur dignité.

Qu’on ne s’y trompe pas : l’ouvrage n’est pas moralisateur. Il nous apporte la lucidité nécessaire pour changer notre regard sur les familles très pauvres, et modifier notre comportement. Alors seulement l’école pourra "casser le mur de malentendus" et s’engager dans des formes d’actions positives, dont plusieurs exemples sont proposés.

Noëlle Villatte

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le 18 janvier 1999
Éducation à l’orientation au collège

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Dans cet ouvrage collectif, chercheurs, formateurs et responsables institutionnels précisent l’esprit des textes officiels et font vivre le concept "d’éducation à l’orientation au collège".

On trouve notamment :
Une approche historique de différents modèles de l’orientation depuis le modèle médico-psychologique du début du siècle, puis le modèle formatif des années cinquante jusqu’au modèle de l’orientation-projet. Le conseiller devient "éducateur de l’intentionnalité". On voit apparaître sur le plan pédagogique des méthodes systématisées d’éducation à l’orientation (appelées éducation des choix). On parle d’orientation tout au long de la vie dans une société en mutation.

Jean Guichard, directeur de l’INETOP, définit le rôle que peuvent prendre les différents partenaires dans ce qu’il appelle "l’éducation à la carrière.". Le conseiller d’orientation y contribue de trois manières : en tant que psychologue, en tant que pédagogue et en tant qu’analyste du système. Il a un rôle de médiation, ce qui exige un lourd investissement.

Françoise Bariaud et Hector Rodriguez-Tomé situent la démarche d’éducation à l’orientation au regard des évolutions de l’adolescence. Ils soulignent que la nouveauté apportée par cette démarche concerne l’implication officielle demandée aux enseignants dans la connaissance de soi. Ils mettent en garde contre l’usage de livrets dont l’efficacité n’a pas toujours eu le temps d’être prouvée. La mise en garde porte aussi sur les dérives possibles qui constitueraient des risques d’atteinte à l’identité personnelle.

Ils concluent en évoquant la situation des élèves en échec scolaire à qui on demande plutôt un choix alors qu’ils sont moins adaptés aux exigences de l’institution. Ils soulèvent la question de savoir si derrière la notion de choix il n’y aurait pas une certaine perversité du système.

René Mabit fait part des conclusions d’un groupe de prospective sur les évolutions possibles de l’emploi dans les prochaines années : quatre scénarios sont proposés. Pour l’auteur, il est nécessaire de donner une reconnaissance sociale aux savoirs professionnels, tout en valorisant culture et créativité à travers la formation permanente. En cela la méthode même de transmission du savoir est en cause pour répondre aux besoins de demain.

Cette approche du monde du travail est complétée par l’étude menée par Bernadette Dumora sur le regard des collégiens sur le monde professionnel. De la 6e à la 3e, on passe d’un discours du vouloir à celui du pouvoir. Le développement se fait de l’incantatoire vers l’opératoire, de la pensée magique vers la pensée probabiliste. Le problème qui subsiste est celui des élèves en échec qui doivent renoncer aux préférences professionnelles prestigieuses et narcissiques et qui doivent renoncer aux filières scolaires et aux perspectives d’orientations valorisées qu’ils désirent.

Ce qui amène à dire, s’orienter est donc autant une affaire de renoncement et de résignation que de choix et de projet. Les incantations telles que " devenir sujet", "devenir acteur de son orientation" ne peuvent suffire. Les renoncements imposés ne sont pas forcément vécus de façon dramatique. Une étude longitudinale permet de repérer une réduction progressive de la dissonance grâce à la rationalisation qui permet une modification des systèmes de valeurs et une restauration de l’image de soi. Ainsi l’adolescent modèle son appréciation du monde professionnel en fonction de l’orientation qu’il estime probable pour lui. L’opinion sur les filières de formation évolue dans le même sens.

Ce qui ressort de cet ensemble de contributions, c’est que l’EAO ne peut être qu’une uvre collective qui nécessite au sein de l’établissement l’élaboration d’objectifs communs et une réflexion sur l’évaluation. L’émergence de spécialiste, tout comme la "scolarisation" de l’EAO sont à proscrire. L’EAO peut être intégrée dans l’action pédagogique et éducative, la dimension orientation pouvant faire partie de l’action quotidienne. Des temps spécifiques permettent l’apport de contenus ne trouvant pas place dans le cadre des disciplines, ces temps permettent aussi un travail de synthèse nécessaire à la cohérence des apports.

Ce livre synthèse devrait être mis entre les mains de ceux qui souhaitent s’engager ou qui sont déjà engagés dans une démarche EAO.

Dominique Marchand

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le 18 janvier 1999
Vichy et l’école, 1940-1944

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À la différence du livre pionnier de W.D. Halls, Les jeunes et la politique de Vichy (1988, cf. Cahier 291), ce livre parle surtout de l’enseignement primaire. Comme lui, il intéressera autant ceux qui veulent mieux connaître la période que ceux qui s’inquiètent de certaines séquelles. On ne peut le résumer ici, mais il faut souligner que " l’éducation constitue la grande obsession du Maréchal " (p. 60), qui s’en préoccupe depuis longtemps, au point d’avoir souhaité en 1934 être en même temps ministre de l’Éducation nationale et de la Guerre. Sa politique scolaire, y compris dans sa dimension d’éviction des juifs et des francs-maçons, ne doit rien à une pression des Allemands, qui se méfieront même de certaines entreprises de Vichy. C’est bien la revanche des notables, et de la droite universitaire organisée avant la guerre dans le cercle Fustel de Coulanges, satellite de l’Action française. Mais la politique de Vichy n’est pas d’un seul tenant ; si par exemple elle favorise l’enseignement catholique, cette "osmose" se heurte à l’opposition bien sûr des catholiques engagés à gauche, mais aussi de collaborateurs durs comme Déat ; et si Carcopino "privilégie une stratégie pétainiste à l’intérieur du pétainisme, visant à préserver ce qui peut l’être des fureurs ultracistes, qu’elles soient maurassiennes, catholiques ou collaborationnistes" (p. 115), les mesures qu’il prend en faveur de l’enseignement libre sont provisoires, et il interdit la création de nouvelles écoles catholiques. On lira avec grand intérêt ce qui concerne les conditions de vie et de travail des élèves et des enseignants, les tentatives successives de dépolitisation et de repolitisation, auxquelles les instituteurs opposent "à doses variables attentisme et inertie, alors qu’ils restent continûment l’objet d’une surveillance policière particulière" (p. 213).

Il est dommage que ce livre soit entaché d’un certain nombre d’erreurs. Certaines mineures, un rectorat à Versailles (p. 88), "laïc" au lieu de laïque (p. 101), "public" au lieu de privé (p. 166) ; Carcopino ne prévoit pas de "dispense" de l’instruction religieuse, mais de dispenser celle-ci à l’extérieur des écoles (p. 146). D’autres gênent la compréhension : si les effectifs du privé passent de 17,7 % à 22,6 % du total, c’est bien 4,9 points de plus, mais en réalité c’est 27,7 % d’augmentation du premier chiffre (p. 152). Mais écrire que "l’ancien rédacteur en chef de l’École libératrice, Marcel Lapierre" rejoint une Ligue collaborationniste (p. 226), c’est une bien fâcheuse confusion, reprise d’autres livres ; le rédacteur en chef de l’EL, le journal du SNI, c’est Georges Lapierre, arrêté par la Gestapo en 1943 et mort à Dachau en 1945, en pensant à un autre livre d’histoire pour l’école de la France libérée ! Sa mort a été évoquée par Edmond Michelet dans Rue de la Liberté.

Jacques George

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le 18 janvier 1999
Apprendre à lire

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L’Observatoire national de la lecture réunit des experts, linguistes et psycholinguistes, et a pour but de formuler des recommandations pour améliorer l’apprentissage de la lecture. Ensemble, ceux-ci ont tenté de dégager le noyau actuel de consensus sur l’état des connaissances scientifiques concernant les débuts de l’apprentissage de la lecture. Le résultat en est ce livre de poche, qui s’adresse aussi bien aux praticiens qui exercent à ce moment crucial de la scolarité qu’est le cycle 2 qu’aux formateurs.

Ce projet correspondait à un besoin. Dans ce domaine où la controverse ne s’appuie pas toujours sur des arguments rationnels, les résultats des recherches récentes n’étaient pas toujours facilement accessibles : dispersés dans des revues ou des chapitres d’ouvrages - souvent en anglais ou très techniques - ils restaient réservés aux chercheurs.

Apprendre à lire tient-il ses promesses ? Oui car il met à la disposition du public, de manière claire et synthétique, beaucoup de recherches récentes. C’est un état des connaissances actuelles, donc provisoires, ont la prudence de dire les auteurs.

Parcourons les chapitres. Le premier est consacré à l’entrée dans la langue écrite (sensibiliser à la culture et à la langue écrites, identifier les enjeux de la communication linguistique, découvrir l’objet langue et son organisation). Un long chapitre porte ensuite sur l’identification des mots écrits. Il montre en particulier l’importance de la découverte du principe alphabétique, puis de l’acquisition des correspondances entre phonèmes et graphèmes ; l’accès lexical, ou reconnaissance orthographique vient après, par automatisation. Les auteurs s’intéressent ensuite aux compétences morphosyntaxiques et plus largement, textuelles, puis à l’accompagnement de l’apprentissage (le travail avec les familles, l’aide entre pairs et le tutorat, les aides informatiques). Enfin, à propos des difficultés d’apprentissage de la lecture, ils montrent comment la réussite en lecture est liée à une bonne identification des mots et à une bonne compréhension orale ; la dyslexie, si discutée, est l’objet d’un développement long et mesuré : cette difficulté spécifique résulte d’une vraie anomalie, mais n’affecte qu’une minorité des enfants en difficulté de lecture.

Le livre est donc substantiel autant que clair. Quelques regrets toutefois. Il a l’ambition de tirer, des recherches qu’il résume, des recommandations directement utilisables par les enseignants. Or l’équilibre entre les recherches et les pistes d’action n’est pas tenu avec le même bonheur dans tous les chapitres, au point que parfois, la présentation de pratiques scolaires intéressantes et considérées comme efficaces prend le pas sur l’exposé de recherches identifiées.

Sans doute aussi les auteurs ont-ils une conception trop linéaire des apprentissages : le parti pris théorique de privilégier les causalités simples amène à concevoir un enchaînement des apprentissages plutôt que leur interaction. Par exemple, peut-on vraiment penser que la question de l’acculturation à l’écrit est seulement l’affaire de la maternelle ? Certes, c’est un des rôles de la maternelle que de faire entrer l’enfant dans le monde de l’écrit, d’introduire aux différentes fonctions de celui-ci, de lui donner du sens dans des projets de communication. Mais je suis persuadé que c’est au cours préparatoire que les enfants ont le plus besoin de ce travail sur les pouvoirs et les fonctions de la langue écrite, en même temps qu’on les aide à mettre en place les mécanismes d’identification et les savoirs grammaticaux et textuels nécessaires à la compréhension des textes.

Mettons enfin en garde contre une mauvaise interprétation de ce livre. Dans la polémique concernant les rôles respectifs du déchiffrement et de l’anticipation du sens, l’ONL tranche, à la lumière de très nombreuses recherches récentes [1] : le passage par le code est une étape indispensable. Il n’en insiste pas moins sur le sens. En aucune façon il ne préconise des pratiques mécaniques. Le but de la lecture, c’est toujours, et dès le début de l’apprentissage, l’accès à la compréhension d’un texte. Naguère, une certaine interprétation de la formule "lire, c’est comprendre" avait pu engager certains vers des pratiques laissant de côté le travail structuré sur le code. Il serait fâcheux qu’aujourd’hui, par un retour du balancier pédagogique, l’accent mis sur le décodage fasse oublier qu’il n’y a d’apprentissage réussi que si, comme l’écrivait Gérard Chauveau il y a déjà quelques années, l’apprenti lecteur est à la fois "chercheur de code" et "chercheur de sens".

Conseillons en tout cas l’achat de ce livre, à faire acheter aussi par les bibliothèques d’IUFM : si l’exposé des recherches sur l’apprentissage ne peut suffire à faire une bonne formation, la connaissance de celles-ci est néanmoins indispensable.

Jacques Crinon

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le 18 janvier 1999
Pour une mémoire des religions

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Un enseignement sur les religions serait-il contraire à la laïcité de notre école publique ? Ce livre conclut sur la "laïcité ouverte", définie comme "la défense d’un espace public pluraliste où peut se déployer un questionnement ininterrompu, non seulement sur les religions et les visions séculières de l’homme et du monde, mais aussi sur les croyances qui sont au fondement même des idéaux et pratiques modernes" (p. 189), et rapprochée de ce qu’Edgar Morin appelle "la raison ouverte". L’école peut préparer à la "laïcité positive" en aidant chaque élève à s’intégrer à la société globale, non en l’arrachant à sa culture propre, mais en l’aidant à la situer et à prendre conscience en même temps de celle du pays dont il est citoyen : "les cathédrales font partie intégrante du patrimoine des jeunes Beurs et réciproquement : l’islam et le judaïsme ont un rôle dans l’histoire nationale qui demande à être restituée pour tous" (p. 175). Ainsi, l’inculture religieuse doit être combattue, "l’inhibition" de bien des professeurs à traiter de ces questions, au nom d’une "déontologie honorable mais peut-être mal placée dans la mesure où l’enseignant s’oblige au même type de laïcité que celui qui définit l’État" (p. 119), doit être surmontée. Il faut une "laïcisation de la laïcité", non pas une alternative aux religions, mais "un principe régulateur du pluralisme des convictions religieuses et non religieuses présentes dans la société civile" (p. 58), dans la société actuelle. Ce n’est pas un biais pour une "réassurance morale à travers la religion" (p. 85), et d’ailleurs "les religions n’ont pas le monopole des valeurs" (p. 182). L’histoire des religions n’enseigne qu’une valeur : "la valeur de l’attention à l’autre, individuel ou collectif [...] La valeur de tolérance n’est après tout qu’un fruit (non le moindre !) de la valeur accordée à autrui dans sa différence" (p. 182). Il ne s’agit pas d’adopter le système d’Alsace-Moselle, comme certains y pensent, non plus que celui d’autres pays européens, "il s’agit au contraire d’explorer une voie originale en réfléchissant à l’introduction à l’école publique d’un cours d’histoire des religions qui respecte la tradition de la laïcité française" (p. 83). Ces préalables admis, reste à dessiner les contours d’un tel enseignement.

Jacques George

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le 18 janvier 1999
La démocratie au lycée

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Cet ouvrage est dans la continuité des précédents de Robert Ballion qui travaille depuis de nombreuses années sur le fonctionnement des lycées. À partir d’une enquête pour le ministère réalisée en 1995 dans quatre-vingt-douze lycées répartis dans douze académies, il nous dépeint un état des lieux relatif à l’exercice par les élèves des droits et devoirs qui leur ont été reconnus officiellement par décret en date du 18 février 1991. Décret qui, tout en se référant à la loi d’orientation de 1989, était une réponse concrète, et adroite, au mouvement lycéen de l’automne 1990.

Mouvement aux causes multiples (surcharge des classes notamment de seconde, crise économique qui fait que le budget de l’Éducation nationale a été réduit de 1985 à 1988, crise des banlieues dont est originaires une partie des "nouveaux lycéens", conséquences des "80 % chevènementistes") qui, pour l’auteur, constitue un "tournant" dans l’évolution récente des lycées. Et réponse adroite car, pour la première fois, un gouvernement reconnaît aux lycéens un "statut de citoyen qui va imposer sa suprématie à celui de l’élève" (p. 147).

Mais, en sociologue averti, et afin de contextualiser les résultats de son enquête, l’auteur brosse d’abord, dans une première partie, un portrait des "usagers" (élèves et parents) des lycées qui se sont succédés depuis 1945 et même avant ! Ainsi l’usager contraint (p. 20), soumis aux dispositions administratives édictées par l’institution, a-t-il laissé place à l’usager abstrait (p. 23), utilisateur du service public - c’est alors l’apogée des associations de parents - puis à l’usager averti (p. 32) qui peut choisir son école. Mais si l’usager abstrait était le "citoyen d’une démocratie représentative" en ceci qu’il pouvait revendiquer un "droit à l’École" et exiger l’égalité des chances, l’usager averti devenait un "consommateur d’école" et adoptait un comportement de "client" individualiste. Bien sûr, tous n’étaient plus égaux devant l’École, certaines familles étant plus "averties" que d’autres ! Certains établissements commencèrent à devenir des ghettos et se développa la question : "À quoi sert l’école ?" (p. 57) : il ne restait plus à celle-ci, devenue un "prestataire de services" dont on n’attend plus qu’il donne sens à l’avenir - d’où le développement des violences, de l’absentéisme et de la baisse du travail - qu’à essayer d’impliquer l’élève dans la production et la gestion de sa situation. D’où l’émergence de l’usager actif, "citoyen d’une démocratie de proximité" (p. 58) et du modèle de la communauté, sollicité pour établir le lien social. L’État se met en retrait, tandis que l’établissement et les élèves sont mis en avant (émergence du projet d’établissement et du projet de l’élève).

Dans une deuxième partie, l’auteur analyse les changements apparus depuis une quinzaine d’années concernant l’état d’esprit des jeunes lycéens. On remarquera en particulier que la plupart adoptent "une attitude prudemment réformiste qui les amène à n’envisager que des aménagements de ce qui existe pour rendre la société meilleure" (p. 122). Et l’auteur d’ajouter que le "pouvoir" professoral n’a donc pas à craindre l’évolution institutionnelle actuelle qui vise au contraire à "donner aux jeunes qui se voient dépouillés de leur pouvoir sur le monde, la possibilité de reprendre, par l’expérience vécue, le contrôle de leur existence" (p. 123).

La troisième partie, "la démocratisation de la vie lycéenne", est le coeur de l’ouvrage . R. Ballion y consacre plusieurs pages au phénomène de la violence à l’école. Il regrette notamment qu’on ne sache traiter les phénomènes de violence dans les lycées (et collèges) parce que, soit on qualifie de violences des actes qui ne sont que l’expression d’une adolescence normale, soit les enseignants ont surtout peur du chahut qui attente à leur "image narcissique". En fait, "enseigner, éduquer, former est devenu un véritable métier [qui] implique la mise en oeuvre et la maîtrise de capacités techniques qui ne se limitent pas à la connaissance d’une discipline".

Cependant, cette focalisation sur la violence depuis une demie décennie a eu un effet positif : faire comprendre aux professionnels de l’Éducation nationale qu’ils devaient sortir de la routine et de l’inertie pédagogique.

Ce que depuis cinquante ans les promoteurs de l’école nouvelle s’évertuaient à faire comprendre en vain !

L’auteur aborde ensuite la question des délégués (et les difficultés de la mise en uvre), puis celle des droits des lycéens et leur traduction concrète pour déplorer qu’on reconnaisse ainsi pleinement "citoyens" des élèves qui devraient encore n’être considérés que comme des "apprentis-citoyens". Car écarter les adultes de certaines des structures mises en place, c’est les pousser à se retrancher dans une fonction répressive dans le même temps où on interdit aux élèves la "démarche essais-erreurs" caractéristique de toute situation d’apprentissage (p. 184).

La quatrième partie est consacrée à la présentation très complète de l’enquête qui est le prétexte du livre. On y relève entre autres la différence marquée entre adultes et élèves quant à l’objectif prioritaire à assigner à l’éducation : "développer les capacités intellectuelles" pour les premiers, "bien préparer à un futur métier" pour les seconds ; ce qui n’empêche pas les jeunes de souhaiter aussi très majoritairement que le lycée soit un lieu où on apprenne à "vivre en société", et où "les activités culturelles et de loisir devraient être importantes".

En terminant son livre, R. Ballion opère une classification des établissements en lycées "forts", "moyens" et "faibles" selon leur taux brut de réussite au baccalauréat et constate que c’est dans les lycées "faibles", et les LP, que les activités socio-éducatives sont les moins nombreuses, et même en déclin, et qu’on a le plus de mal à trouver des candidats délégués, même si c’est aussi souvent là que les enseignants travaillent en équipe. Évoquant "une logique d’exclusion" actuellement en jeu (p. 273), il conclut qu’il serait paradoxal que ce progrès dans la production du service éducatif que représente le mouvement de démocratisation dans les établissements scolaires du second degré, non seulement ne bénéficie pas prioritairement à ceux pour qui ce changement s’impose avec le plus d’urgence, mais, qui plus est, contribue à maintenir, voire à accroître, "les écarts différentiels qui traduisent, dans le champ scolaire, l’inégalité de l’accès aux biens sociaux et la situation d’exclusion des plus démunis" (p. 274).

Cet ouvrage, même si on peut regretter parfois une écriture un peu "lourde" se présente donc comme une mine pour connaître un peu mieux l’esprit dans lequel travaillent aujourd’hui les lycéens, et les pistes sur lesquelles il conviendrait de davantage s’engager pour renforcer le mouvement de démocratisation naissant, et porteur d’espoir pour l’avenir "politique" - au sens plein de ce terme - de notre pays. À ce titre, il intéressera particulièrement les personnels des lycées, qu’il pourra conforter dans leur opinion, ou au contraire choquer.

Patrick Hubert
le 18 janvier 1999