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Apprendre à lire - Bâtir une culture au CP - Une année de lecture
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Une conviction forte est affirmée dès l’introduction : on ne peut se satisfaire, au cours préparatoire, d’un travail sur la compréhension littérale en remettant à plus tard la lecture fine et la lecture littéraire. Construire le sens d’un texte suppose, non seulement d’identifier les mots et de recourir à des connaissances sur le fonctionnement linguistique de l’écrit, mais aussi d’interpréter ce texte. Mettre les enfants, dès le début de l’apprentissage, devant des textes exigeants et aux échos culturels riches leur permettra d’adopter tout de suite la posture de lecture adéquate.
Dans cette perspective, cet ouvrage déroule les activités de lecture d’une année de CP. Fiche après fiche, des supports divers nous sont présentés (contes, albums, textes documentaires, poésie) et leur exploration nous est décrite.
Des références d’autres livres sont données à chaque fois : ils peuvent être lus à voix haute par l’enseignant pour "mettre en réseau" ce qu’ont lu les enfants avec d’autres textes appartenant au même genre. On trouve beaucoup d’indications sur la manière de "questionner les textes" et sur les démarches de découverte des éléments linguistiques nécessaires à la construction du sens, de la ponctuation aux accords grammaticaux ou à la dérivation lexicale. Rien n’est laissé de côté de ce qui permet une compréhension en profondeur : on voit ainsi apparaître, lorsqu’un texte le nécessite, la notion de point de vue, l’humour, la valeur fondatrice des mythes, l’intertextualité Les pratiques de lecture dans les classes suivantes pourraient largement s’inspirer de ce qui est proposé ici ! Une place est faite à la production, en particulier par le biais, au début de l’année, de la dictée à l’adulte : écrire contribue à l’apprentissage de la lecture.
Le tout est présenté de manière très concrète, et illustré par des tranches de classe donnant des exemples d’interactions entre les élèves et l’enseignante.
Mais ce livre répond-il tout à fait au projet de ses auteurs : être un guide venant en aide aux enseignants débutants (et à ceux qui veulent renouveler leur démarche) qui veulent se passer des manuels traditionnels et qui "ne peuvent, faute de moyens, y parvenir ou y parviennent au prix de dérives multiples" ? Il insiste sur ce qui est laissé de côté par les façons de faire habituelles.
En revanche, le travail sur le code grapho-phonétique est présenté à part, à la fin, et traité en quelques pages : des principes sont donnés, illustrés par un tout petit nombre d’exemples et par un tableau proposant une programmation sur l’année.
Là aussi, pourtant, les jeunes enseignants ressentent le besoin d’être guidés !
Jacques Crinon
le 18 mars 1999 -
La pratique du journal - L’enquête au quotidien
Dans la rubrique : Nous avons lu / mots clés associés : littérature (point : 0%) (Popularité : 1)
Rémi Hess a déniché un inédit et valorise un terme peu usité qu’il nous confie dans son dernier livre La pratique du journal, dont le sous-titre est : L’enquête au quotidien. L’inédit : un ouvrage de M.A.J. de 1808. Le vocable : le mot "diariste".
M.A.J., lui paraît peut-être correspondre aux initiales de Marc Antoine Jullien que l’on connaît comme le précurseur de l’éducation comparée, qui fut disciple de Robespierre, eut des responsabilités importantes sous la Terreur, traversa l’empire et laissa une uvre importante concernant l’éducation. Quant au mot diariste, il est issu de "diaire" (au jour le jour), que l’on retrouve en anglais dans diairy signifiant journal, au sens de tenir son journal.
Marc Antoine Jullien, diariste, dans un Essai sur une méthode qui a pour objet de bien régler l’emploi du temps, premier moyen pour être heureux fait l’éloge de la tenue d’un journal au regard d’un projet éducatif global. Ainsi ce qui pouvait ressembler à une pratique récente se trouve fondé historiquement.
La tenue d’un journal comme favorisant la recherche ethnosociologique est une histoire ancienne remise au goût du jour.
Chacun connaît le journal intime comme forme littéraire. Anne Franck y a contribué.
Mais il est question ici d’un journal comme outil d’exploration du quotidien par les praticiens sociaux : ethnologues, sociologues notamment, qui conduit à "noter chaque jour ses observations, à apprendre à se relire, à classer ses déceptions, à capitaliser son vécu".
La pratique du journal est constitué de deux parties. Dans la première partie, il y est question de l’uvre diariste de Marc Antoine Jullien, puis s’intéressant au journal de son grand-père et au journal qui a accompagné ce livre, Rémi Hess en vient à s’interroger à propos du journal comme témoignage, et à poser quelques interrogations fortes dont il s’empare plus précisément dans la seconde partie. La seconde partie avec pour titre "Formes et méthodes de la technique" aborde quelques caractéristiques du journal ethnosociologique, en éclairant l’usage du journal comme outil d’analyse interne, le travail d’indexicalisation et le journal d’intervention. On comprend le parti pris méthodologique de l’auteur à travers l’écriture d’un journal.
D’une part, "garder une mémoire pour soi-même ou pour les autres d’une pensée qui se forme au quotidien dans la succession des observations et des réflexions". D’autre part, parvenir ainsi à mieux comprendre sa pratique, à l’organiser, à la réfléchir.
À travers le journal se construit ainsi une théorie des moments de vie expliquant la construction d’une identité autour de situations qui font signification pour celui qui décide de les retenir. Pas étonnant alors que Rémi Hess propose la possibilité de faire exister simultanément plusieurs journaux traitant de plusieurs questions.
À partir de ces journaux à dimension ethnosociologique, distinguables de journaux intimes dès lors qu’ils sont centrés sur un questionnement de recherche et non sur une problématique personnelle, dès lors qu’ils sont destinés à être lus par d’autres et non conservés pour soi, se pose la question de la subjectivité et de l’objectivité dans le recueil des matériaux, la question de la possibilité d’une mise à distance de soi, dans le but d’éviter la complaisance à l’égard de ses partis pris. Comment faire exister une socio-analyse participante qui puisse inclure le chercheur dans sa recherche et l’en mettre à distance ? Vieux débat, vieille question toujours d’actualité que l’ouvrage de Rémi Hess fait se reposer.
Michel Develay
le 18 mars 1999 -
Comment les enfants apprennent les sciences
Dans la rubrique : Nous avons lu / mots clés associés : sciences et technologie - didactique (point : 0%) (Popularité : 1)
Entre un ouvrage de didactique, théorique parce qu’il présenterait le corps de concepts de ce champ sans le relier à des situations de classe, et un manuel pour le maître, pratique car suggérant des activités de classe sans forcément en montrer les enjeux formatifs, l’ouvrage de Jean-Pierre Astolfi, Brigitte Peterfalvi et Anne Vérin constitue un juste milieu qui sera d’un énorme intérêt pour tout enseignant qui souhaite réfléchir à ses pratiques.
Comment les enfants apprennent les sciences cherche à répondre à cinq grandes interrogations :
La communication dans la classe et ses pièges ou comment la classe peut-elle être un lieu de débat scientifique.
On y dénonce la classe dialoguée dans laquelle le travail des élèves est souvent davantage de décoder les attentes magistrales du maître pour tenter de s’y adapter que de répondre à un questionnement qui nécessiterait confrontation.
Faire raisonner et argumenter, pas seulement participer, adapter la communication au pilotage privilégié (par la situation, la notion, la méthode, l’obstacle, la production) constituent des propositions d’action. La prise en compte des représentations ou comment utiliser les représentations des élèves comme un moteur des apprentissages scientifiques.
Il s’agit non seulement de permettre l’émergence des représentations, mais de comprendre les modes de pensée et les obstacles qui les structurent et les stabilisent pour s’en servir positivement en développant ainsi un nouveau regard sur la pensée des élèves. Des démarches expérimentales ou comment faire en sorte que l’observation et l’expérimentation soient le moteur du raisonnement et de l’anticipation.
Favoriser les moments de problématisation des phénomènes ; entraîner à la modélisation, encourager la diversification des chemins constituent les attributs d’un enseignement qui puisse être qualifié de l’épithète scientifique. Écrire en sciences ou comment développer et diversifier les formes d’écriture en sciences pour enrichir la maîtrise de la langue et faire de la médiation de l’écrit une condition de la formation scientifique.
En encourageant les brouillons, en favorisant les reprises d’écriture, en sélectionnant le type d’écrit le plus approprié, en développant des moments réflexifs, il s’agit de faire de l’écrit un outil au service de la formation scientifique. Construire et structurer le savoir scientifique pour que les savoirs construits en classe soient reliés les uns aux autres au sein de trames conceptuelles.
En favorisant des moments de décontextualisation du savoir, en développant des séquences de structuration conceptuelle, il s’agit de montrer l’importance, au-delà de l’investigation, de la structuration des savoirs.Chacun des cinq chapitres autour des thématiques ci dessus rappelées est construit selon la même logique qui en facilite la lecture et la compréhension. D’abord sont proposées des clés pour l’analyse didactique qui font un état des recherches sur le sujet. Ensuite des&laqno; exemples à la loupe » détaillent quelques exemples. Ensuite encore " Repères pour la classe " traduit de façon opérationnelle les conséquences possibles pour l’enseignement des apports précédents. Enfin une fiche de synthèse récapitule.
Le dernier chapitre est consacré à un rappel des éléments essentiels de la vie et des textes fondateurs de celui qui fut un pionnier en didactique des sciences, Victor Host. Les auteurs de Comment les enfants apprennent les sciences - et de très nombreux didacticiens des sciences - comme, entre autres, Jeannine Deunff, André Giordan, Jean-Louis Martinand, Jacques Toussaint et moi-même lui devons énormément, tant pour ses apports conceptuels que pour le regard bienveillant qu’il sut porter sur chacun.
Un glossaire de la didactique et une bibliographie complètent le tout.
L’ouvrage, comme il est rappelé, doit beaucoup aux travaux des nombreux participants aux recherches en sciences, qui pendant de longues années, autour de Victor Host ont contribué à l’émergence du champ de savoir qui s’est finalement intitulé didactique des sciences.
On mesurera ainsi simultanément l’importance de l’INRP comme catalyseur d’énergies pour avoir su développer ces recherches et la force humble de Victor Host pour avoir fait fructifier des dynamismes potentiels. La formation par la recherche comme paradigme éclairant le fonctionnement de l’INRP mériterait maintenant une publication, afin de mieux comprendre comment cette institution a pu former dans de nombreuses didactiques des générations d’universitaires maintenant reconnus compétents sur des questions éducatives.
Comment les enfants apprennent les sciences de Jean-Pierre Astolfi, Brigitte Peterfalvi et Anne Vérin constitue vraisemblablement aujourd’hui l’archétype de l’ouvrage de formation susceptible de développer une analyse de pratiques. Il atteste d’une qualité double : une connaissance exhaustive de la réflexion didactique dans le domaine qu’il explore, et au-delà, dans le champ de la réflexion pédagogique, alliée à un souci permanent d’exemplification et de contact avec la pratique.
Une belle illustration de la formule du célèbre épistémologue genevois : " la théorie naît de la pratique et y revient ".
Michel Develay
le 18 mars 1999 -
Jeunes téléspectateurs en maternelle
Dans la rubrique : Nous avons lu / mots clés associés : école maternelle - TICE et médias (point : 0%) (Popularité : 7)
C’est un petit livre très bien construit, agréable à lire. Chaque chapitre s’ouvre par une brève réflexion théorique puis propose nombre d’idées d’activités à mener avec de jeunes élèves. Ces pistes me semblent d’autant plus intéressantes que, lors de mon travail de remplaçante, j’ai pu constater que si beaucoup d’écoles possèdent le matériel nécessaire, celui-ci est souvent utilisé d’une manière fort peu éducative.
Les enseignants qui critiquent toujours beaucoup la trop grande fréquentation de la télévision et les mauvais choix des enfants comme de leurs familles offrent, dans le cadre scolaire, bien pire encore.
Ce que Maguy Chailley dit plus gentiment que moi : Certaines écoles maternelles ont été dotées de téléviseur et magnétoscope avant même qu’un projet réellement pédagogique n’ait été élaboré par l’équipe enseignante. Les utilisations qui sont faites de ce matériel sont donc limitées à des visionnages lors des jours de pluie ou à l’approche des petites vacances. Ces usages en eux-mêmes n’ont rien de répréhensibles (encore que certains visionnages collectifs mettent les enfants dans d’assez mauvaises conditions pour prendre plaisir à ces séances et mobiliser correctement leur attention) mais ils peuvent induire les familles en erreur sur les objectifs de l’introduction de la télévision à l’école (p. 115).
Pour elle, un réel travail sur la télévision participe de la lutte contre les inégalités sociales et culturelles, C’est pour cela qu’elle propose des activités liées à des projets pédagogiques :
Ces projets se justifient particulièrement lorsque l’école accueille des élèves dont la consommation télévisée est importante et où l’on constate un désinvestissement éducatif de la famille dans ce domaine.
Le projet d’école visera à aider les élèves et les familles à construire des repères, à adopter une attitude active, à maîtriser l’émotionnel engendré par les spectacles télévisés, à distinguer la réalité de la fiction, etc. (p. 131).
Car, selon elle, si tous les enfants ont l’expérience de la télévision [...] des clivages existent selon que cette expérience de la télévision est intégrée dans des perspectives éducatives et échanges intergénérations, ou qu’elle est simplement un décor de la vie domestique, plus ou moins envahissant (p. 5).Ses propositions de travail s’ancrent dans un réel projet éducatif, pour elle il s’agit d’aborder très tôt l’éducation du jeune téléspectateur pour favoriser une meilleure maîtrise de ce moyen de culture. Cela permet d’éviter que beaucoup d’enfants ne s’enferment dans des attitudes purement récréatives vis-à-vis du petit écran et ne deviennent des consommateurs passifs et leurrés par les images. Cela les aidera à établir des liens entre leur culture, dominée par l’image, et celle de l’école, dominée par l’écrit (p. 6).
Ainsi, tout au long de l’ouvrage Maguy Chailley développe l’idée que la grande machine à images qu’est la télévision n’est donc pas une simple pourvoyeuse de choses à " voir ". Elle est proposition de sens à découvrir à travers et parce qu’elle donne à voir (p. 13) ; la télévision est ainsi une somme d’occasions pour travailler la lecture et l’analyse de l’image, les processus d’identification, de projection, le langage, les connaissances, la lecture, elle peut même être au cœur des projets d’école.
Or, cette utilisation de la télévision par l’école conduit à ce que j’appelle la " scolarisation " d’un objet social et de ses usages et, par là, nous entraîne vers d’importantes interrogations qui ne sont même pas entrevues dans ce livre. La télévision, objet scolaire, a-t-elle encore quelque chose à voir avec la télévision présente dans l’espace privé des familles ? (Tout comme le foot des cours de gym, ou la littérature des manuels ou le cinéma des projets scolaires, etc. ?) Je regrette qu’il n’y ait pas l’amorce d’une réflexion sur ces questions.
Il me semble que la télévision à l’école n’est, dans cet ouvrage, que l’occasion de développer une idée- force : faire passer l’enfant d’une perception liée uniquement à la sensibilité à une perception dominée par l’intelligence (p. 6).
Le travail de l’école serait bien d’éradiquer ou pour le moins de domestiquer ce que la télévision propose d’effrayant : la sensibilité, l’imaginaire, le plaisir, la passivité, le ludique, le gratuit, etc.
Face à la télévision l’école doit incarner les valeurs de la rationalité, les rappeler sans cesse. Le plaisir des sens, des images et des sons, de l’imaginaire ou des rêves que peut suggérer l’écran, n’a pas sa place dans le monde scolaire. Cet ensemble de plaisir doit s’ordonner au rationnel, à l’intellect.Sans nier la nécessité de ce travail, n’y aurait-il pas un autre équilibre à trouver, à penser, à chercher ?
Françoise Carraud
le 18 mars 1999 -
Pratiques de théâtre
Dans la rubrique : Nous avons lu / mots clés associés : français (point : 0%) (Popularité : 1)À l’occasion de sa dernière publication, Éduquer par le jeu dramatique [1], nous espérions dans ces mêmes colonnes [2], de Christiane Page, son auteur, une suite à donner à ce qui, derrière la rencontre entre le théâtre et l’éducation, demeure de problématiques, voire de polémiques. C’est chose faite avec Pratiques de théâtre, ensemble de contributions qu’elle coordonne sur diverses formes théâtrales.
À ma connaissance, il n’a que rarement été posé aussi clairement qu’ici le rôle du théâtre à l’école : " Éviter l’écueil de la spécialisation, et donc de la fermeture, c’est donner à chacun la possibilité de s’enrichir toujours de nouvelles conquêtes, car il ne s’agit pas, à l’école, de faire des artistes, mais bien des hommes et des femmes du monde, citoyens spirituels du monde, au sens où Baudelaire l’entendait. "
Diverses formes théâtrales, donc : jeu dramatique, théâtre de marionnettes et d’objet - souvent le premier accès de l’enfant au monde de la scène - théâtre du mouvement - qui met en avant la théâtralité du corps - théâtre-image - à la manière d’Augusto Boal. Bien évidemment, dans Pratiques de théâtre, comme dans les publications de ce genre, on trouve des partis pris liés au militantisme des auteurs : tantôt l’un ne s’empêchera pas de chercher du talent chez les élèves, alors que là n’est pas le problème, tantôt l’autre présentera le théâtre comme accès privilégié à la connaissance de son corps, n’envisageant pas toujours la complémentarité de cette approche avec l’éducation physique et sportive, par exemple.
Ces partis pris sont sans gravité, si l’on peut s’exprimer ainsi, car ils ne confinent jamais à la dérive d’autant que Christiane Page, dans sa propre contribution concernant le jeu dramatique, met en garde le praticien par un principe qu’il est bon de rappeler :
" Le jeu dramatique, s’il permet l’exploration et la découverte de processus dramatiques, n’impose pas une esthétique et ne reproduit pas obligatoirement les formes du théâtre traditionnel. Il s’attache au contraire à les interroger, à jouer avec, à les subvertir, à les exagérer, à les nier même parfois et engage ainsi à un questionnement permanent qui conduit à l’exploration des théâtres contemporains et des questions esthétiques actuelles. "Christian Pratoussy
le 18 mars 1999 -
Dans la rubrique : L’actualité éducative (point : 0%) (Popularité : 1)le 10 mars 1999
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Une question encore et toujours d’actualité
Dans la rubrique : Les avant-propos (point : 0%) (Popularité : 2)" Quoi qu’elle fasse, la femme doit le faire deux fois mieux que l’homme pour recevoir en retour moitié moins d’éloges. Heureusement, ce n’est pas difficile. "
le 10 mars 1999
Charlotte Whitton, maire d’Ottawa, 1896-1975.
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