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Au risque de la pédagogie différenciée

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Dès l’introduction Jean-Michel Zakhartchouk nous avertit : "Tout n’a-t-il pas été dit de cette notion qui semble prêter à toutes les critiques en même temps qu’elle peut échapper à toutes, grâce à son ambivalence et le flou qui souvent l’entoure ?"

Aussi son mérite est-il grand de nous proposer une étude fournie, on peut même dire accomplie. Une étude attentive aux fondements, aux résistances et aux formes que peut prendre cette idée très ancienne mais toujours aussi neuve dans une école revêche, voire hostile à faire de la prise en compte des différences, le socle d’une pédagogie.

Jean-Michel Zakhartchouk a construit son ouvrage en trois parties.

Dans une première partie, il fonde la notion de pédagogie différenciée. Il revient aux sources, du côté de l’éducation nouvelle, des expérimentations des années soixante-dix autour de Louis Legrand (déjà trente ans), de la pédagogie de maîtrise et de l’analyse par objectifs, de la psychologie différentielle. Il montre les liens entre la pédagogie différenciée et les études sociologiques attentives au rapport au savoir et à la culture, et aux valeurs. Il conclut en revenant sur les enjeux politiques et éthiques d’une telle pédagogie qui est loin d’engendrer un mouvement des enseignants en sa faveur (cf. la consultation Dubet et les discussions syndicales actuelles à propos du collège unique). La synthèse de cette première partie rappelle les mille formes de la différenciation à travers la question : différencier pour gérer quelle hétérogénéité ?

Dans une deuxième partie, Jean-Michel Zakhartchouk soumet à la question la pédagogie différenciée en s’appuyant sur les interpellations les plus fréquentes en situation de formation : énergie excessive, moyens importants, incompatibles avec les programmes, culte des différences, idéologie individualiste, l’enfant-roi, savoirs au rabais, entreprise totalitaire. La capacité de l’auteur à affronter ces apostrophes est tout à son honneur qui le conduit à n’éluder aucune des critiques habituelles au changement fréquemment vécu comme incompatible avec le fonctionnement de l’école ou trop en rupture avec les pratiques ordinaires.

La troisième partie, en continuité avec la deuxième se centre sur les obstacles à la diffusion. Jean-Michel Zakhartchouk en radicalise trois principaux. Le poids du bon sens confine à des paradoxes qui mettent en tension liberté et rigueur, ouverture aux autres et fermeture sur ses particularités, programmation et souplesse. Les pesanteurs administratives en matière de gestion du temps et de l’espace ne peuvent être passées sous silence, qui ne facilitent pas toujours la tâche des enseignants.

La formation initiale et continue dans le domaine de la pédagogie différenciée est encore peu développée et elle devrait conduire à davantage de recherche.

Au terme de ces trois parties, selon le projet de cette collection, des commentaires et des questions de praticiens sont posées à Jean-Michel Zakhartchouk qui y répond avec autant de précision, de rigueur et d’intégrité que précédemment.

Michel Develay

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le 11 septembre 2001
Violence, mythes et réalités

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Bien des lecteurs des Cahiers connaissent l’excellente revue Hommes et Migrations avec qui nous avions d’ailleurs publié le dossier "À l’école l’intégration". Après d’autres publications, elle s’attaque ici à son tour au thème de la violence urbaine. On retrouve ce qu’on appréciait dans les numéros précédents : débat ouvert à plusieurs problématiques et diversité des angles d’observation.

Le débat avance entre deux écueils : celui de la déploration qui ne voit plus le salut que dans une surveillance vigilante de l’espace public sous le signe de la "tolérance zéro" ou, dans le cadre scolaire, d’un règlement intérieur du type code d’Hammourabi, mais aussi celui de la dénégation vertueuse ou d’explications justificatives qui ont marqué leurs limites, même si elles ont laissé des traces dans certaines contributions : abus de la notion de violence symbolique des institutions, par exemple. Mais un article à rebrousse-poil d’Alain Pierrot remarque avec pertinence : "Faire une critique soi-disant radicale du langage et de la culture dominante comme violence symbolique, quand dans un même temps on identifie un acte violent à un “vouloir-dire réprimé” ne conduit pas seulement à inverser paradoxalement le sens des mots, c’est aussi courir le risque d’attribuer une efficacité illusoire à cette “expertise”. L’enquête de Saïd Bouamama dénonce la violence bien concrète de la ségrégation à l’embauche et dans les stages professionnels et celle-ci peut être patiemment et fermement combattue. M.-H. Abdallah dénonce avec rigueur et humour "la politique spectacle du dynamitage des cités maudites" et remarque en particulier : "C’est avec une certaine stupéfaction qu’on découvre qu’il y avait des habitants aux profils très différents et pas seulement des jeunes désœuvrés guerroyant avec la police et s’adonnant à la drogue"

Une critique acérée mais juste sur l’essentiel est faite du trop fameux sondage annuel sur le racisme des Français, qui permet les gémissements convenus sur l’état désespéré, désespérant de l’opinion : pur artefact produit par des questions brouillonnes.

Mais le plus nouveau me semble se trouver dans l’importante contribution de Sébastian Roché, "Les règles d’hospitalité dans les lieux collectifs" qui concerne aussi ces lieux collectifs que sont les établissements scolaires. On lira avec profit la description des dispositifs mis en œuvre pour restaurer des relations détendues et civiles dans les transports scolaires de Belfort et dans un collège de Saint-Martin-d’Hères : travail passionnant et constructif qui devrait, c’est le cas de le dire, faire école.

Philippe Lecarme
le 11 septembre 2001
L’accompagnement scolaire. Sociologie d’une marge de l’école

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Je sème à tout vent... Les acteurs de l’accompagnement scolaire s’activent, mais ils ne savent pas quels effets ils produisent, et nul ne le sait - les évaluations faites des dispositifs d’accompagnement scolaire n’en disent rien ou ne concluent pas sur ce point. C’est sur ce constat que se termine, en point d’orgue, le dernier livre de Dominique Glasman. Est-ce à dire que la devise de Larousse convient à l’accompagnement scolaire, comme elle convient généralement à toute entreprise d’éducation ? Sans doute pas : cette philosophie fort libérale n’est pas en accord avec le volontarisme affiché des pratiques d’accompagnement scolaire.

La même question s’était posée pour les ZEP, on s’en souvient, et la réponse évasive qui fut d’abord donnée, sur une base statistique, n’avait pas été jugée satisfaisante. C’est l’étude de Catherine Moisan et Jacky Simon, mettant en évidence les variations des effets de la politique des ZEP en fonction de la qualité de pilotage du dispositif, aux différentes échelles, qui permit de sortir du flou. L’observation méthodique des dispositifs d’accompagnement scolaire, à laquelle procède Dominique Glasman, amène à une conclusion semblable. On peut s’attendre à ce que les effets des dispositifs d’accompagnement scolaire varient en fonction des configurations locales (de quartier, municipales, nationales) dans lesquelles s’inscrivent ces dispositifs. En douze chapitres, le livre multiplie les points de vue à ce propos.

Le fonctionnement des dispositifs École Ouverte, par exemple, varie selon les projets locaux, les ressources locales. Mais il dépend aussi du cadrage national du dispositif, qui amène ses animateurs à faire la preuve de leur sérieux auprès des enseignants, ainsi qu’auprès des parents et auprès des enfants qui sont tout de même en vacances ! Il en résulte des formules récurrentes, qui combinent, pour les activités du matin, des formes assez scolaires de gestion du temps et du groupe, et, pour l’après-midi, des activités gratifiantes ou qui valorisent publiquement les enfants. Pas étonnant si le profil des élèves qui s’inscrivent présente des régularités.

Par les dispositifs d’accompagnement scolaire, l’école construit sa marge, nous dit le titre même de l’ouvrage. Elle aménage l’interface entre elle-même et son public en zone populaire. Faut-il parler à cet égard de médiation ? Le mot s’est banalisé ces derniers temps, mais "la chose" qu’il recouvre est loin d’être à proprement parler de la médiation. Dans la médiation, il y a en principe mise en contact d’acteurs éloignés l’un de l’autre, et mise en œuvre d’une négociation, procédures de traitement des conflits. Un des chapitres les plus éclairants du livre montre pourquoi il est peu probable que les dispositifs d’accompagnement scolaire favorisent la médiation entre familles (ou élèves) et écoles.

Il n’empêche qu’ils sont apparemment devenus indispensables, ils accueillent des proportions significatives d’élèves - peut-être 10 % des écoliers et collégiens dans les îlots les plus aidés dans la politique de la ville - les grands opérateurs de l’éducation populaire, tels la Ligue française de l’enseignement, ne sauraient désormais s’en désintéresser. Va-t-on vers l’institutionnalisation ? Il y en a certains indices, même si, en la matière, cette solution poserait d’autres problèmes, montre l’ouvrage. Ou vers une meilleure coordination avec les acteurs de l’école, dans une éthique de "responsabilité partagée" ? Il le faudrait sans doute, mais le chercheur n’en relève guère de signes sur le terrain.

Françoise Lorcerie

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le 11 septembre 2001
Etre CPE aujourd’hui

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Au moment où est en débat la réécriture de la circulaire de 1982 qui définit les missions du CPE (conseiller principal d’éducation), cet ouvrage des éditions du SNES permet de découvrir la diversité des fonctions et de faire le point sur l’identité de ce personnel éducatif incontournable dans tout établissement du second degré en France.

Les auteurs ont pris soin dans une première partie de rappeler l’évolution du statut du CPE. De la position de surveillant général à celle de conseiller d’éducation, ce bref historique nous montre comment cette profession est directement liée à l’évolution sociale, économique et politique de la France. Après de nombreuses luttes pour la reconnaissance de leur statut dans les années soixante-dix, les années quatre-vingt ont vu l’émergence, grâce à la circulaire de 1982, d’un métier en rupture totale avec celui de "surgé". La vie scolaire se voit alors reconnue comme un service à part entière dans l’établissement et la complémentarité CPE/enseignants se fait plus évidente. Les années quatre-vingt-dix amorcent l’entrée "en pédagogie" des CPE : formation initiale identique à celle des professeurs, concours assimilé au CAPES.

Les CPE sont donc confrontés à des situations de plus en plus difficiles : violences, exclusion, consumérisme scolaire et absentéisme. Face à ces phénomènes, ils ont dû participer et organiser des actions nécessaires à la paix scolaire : apprentissage de la citoyenneté, mises en place d’instances de représentativité des élèves et participation démocratique de tous à la vie de l’établissement.

Cette première partie s’achève par la question (cruciale !) de l’avenir de cette profession qui a réussi à s’imposer comme une médiation permanente entre les élèves, les enseignants et les parents. Pourtant des ambivalences persistent :
Action coercitive menée de front avec une action éducative.
Membre de l’équipe d’encadrement ou de l’équipe enseignante ?
Limite des lieux d’action du CPE entre la classe et la cour.
Absence d’histoire et de culture spécifique...

La deuxième partie nous propose, outre une interview de Robert Ballion sur les mouvements lycéens de 1998 et sur le métier de CPE, une réflexion sur le concept de médiation. À partir d’exemples concrets en collège et en lycée, les auteurs nous invitent à réfléchir sur l’éducation à la citoyenneté, sur l’heure de vie de classe et sur la relation famille/CPE. Ce dernier thème permet de préciser la spécificité de la relation entre les élèves et le CPE puisqu’il met l’accent sur la connaissance individuelle et sur la proximité du CPE vis-à-vis de l’élève.

Une troisième partie est consacrée aux modalités de formation des CPE : concours, recrutement et formation en IUFM.

Enfin, une enquête réalisée par le SNES auprès des CPE vient clore ce livre. Elle permet d’aborder des sujets tels que : l’identité actuelle du métier, les pratiques professionnelles et les évolutions souhaitées.

Ce livre, loin d’être exhaustif, a le mérite de présenter clairement le métier des CPE et les diverses facettes de leurs missions. On espère donc qu’il sera lu par le plus grand nombre afin que l’identité des CPE souvent qualifiée de "floue" devienne mieux reconnue et légitimée.

Anouk Pantanella
le 11 septembre 2001
Rencontre annuelle des mouvements pédagogiques : an II

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À la suite d’une première expérience réussie en juillet 2000, les mouvements se sont réunis cette année à Dinard les 2, 3 et 4 juillet. Nous étions une trentaine de personnes appartenant à huit mouvements : ICEM, GFEN, FOEVEN, CEMEA, AFL, Francas, OCCE et le CRAP-Cahiers pédagogiques, pour réfléchir sur le thème " Le sens de l’école : quelle signification dans les pratiques des mouvements pédagogiques ? "
le 10 septembre 2001
tpe sur TPE

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Principale nouveauté d’une allègre réforme, les TPE ont suscité beaucoup d’interrogations en 1999-2000 dans les équipes pédagogiques et de direction, pourtant rompues à de substantielles et nécessaires inflexions de leurs pratiques depuis plusieurs lustres. Après une période de tâtonnements, le bilan semble pourtant nettement positif.
le 10 septembre 2001
Les TPE : motivés motivez...

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Les TPE sont rendus facultatifs en terminale. Une façon d’éviter qu’ils ne touchent au cœur de nos pratiques d’enseignants et qu’ils ne commencent à bouleverser aussi bien les cloisonnements disciplinaires que les rigidités de l’espace et du temps scolaires. Mais, malgré les difficultés de mise en œuvre, les professeurs qui ont joué le jeu voient tout le bénéfice que l’on peut tirer de ce nouveau dispositif et ils en redemandent. Témoignage.
le 10 septembre 2001