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N°476 - Dossier "Travailler par compétences"

Aller au-delà de la surface des tâches

Par Christophe Thouny et Colette Catteau (version longue de l’article paru dans la revue)

Se donner pour objectif de faire acquérir des compétences, c’est au départ mettre l’accent sur le transfert des savoirs et des savoir-faire à des situations multiples, c’est-à-dire sur des acquisitions en profondeur. Pourtant il ne reste fréquemment de l’approche par compétences que des référentiels formels, une logique du « être capable de faire ». Cet article nous met en garde contre le risque de rester à la surface des tâches à accomplir, ce à quoi ne saurait se réduire l’approche par compétences.

C’est ce qui apparait chez Dylan, élève actuellement en difficulté au cycle 3 et qui ne comprend pas ce qui lui arrive. Nous l’avons observé depuis l’école maternelle. Il effectuait les tâches prescrites sans trop de difficulté. Il était décrit en maternelle comme un enfant travailleur et appliqué. Il participait peu oralement lors des phases collectives d’apprentissage, mais semblait à l’écoute et ne dérangeait pas le déroulement des séquences. Il était attentif, en grande section, lors de l’énoncé des consignes des ateliers. Ensuite, il se « jetait » littéralement sur les supports individuels (fiches, fichiers, questionnaires…), cherchant coute que coute à produire des réponses le plus rapidement possible sans jamais être sollicité pour les justifier. Lorsqu’il était en difficulté, il se rapprochait alors de ses pairs pour observer leurs réalisations. L’aide de l’adulte consistait en général à pointer l’erreur, lui montrer comment faire et l’inviter à recommencer, ce qu’il faisait sans montrer de signes d’opposition.

Il a « travaillé » sans apprendre...

Pour Dylan, implicitement, « apprendre c’est faire ». En grande section et au cours préparatoire, il a été un « travailleur compétent », un enfant qui a appris et exercé correctement son « métier d’élève » : être conforme aux consignes, faire docilement ce qu’on demande, sans trop se soucier que derrière la tâche à effectuer existe un savoir à s’approprier. Au début de sa scolarité, Dylan a « travaillé » sans apprendre, ni comprendre. L’enjeu pour lui était de faire vite pour passer à autre chose. Ce n’est qu’au cours élémentaire première année qu’il a commencé à ne plus saisir ce qu’on exigeait de lui au travers des tâches nouvelles proposées. Il est devenu un élève troublé, inquiet, doutant de ses compétences car il ne savait plus faire.
Essayons de comprendre, à travers un exemple de travail sur fiche, emblématique des dispositifs pratiqués en grande section de maternelle dans la classe de Dylan, comment celui-ci a pu être mis ainsi en difficulté à long terme.

Mots croisés

Dans le cadre des « ateliers du matin », où chacun des quatre groupes constitués se voit attribuer une tâche différente à réaliser, des mots croisés sont proposés au groupe de Dylan. L’enseignante indique d’abord rapidement à l’ensemble de la classe ce que chacun, individuellement, devra ensuite faire.


—  Enseignante  : Est-ce que vous savez ce qu’il faut faire ?
—  Elève  : Il faut coller les mots pareils.
— Oui.
— Dans chaque case.
— Est-ce qu’on colle un mot dans chaque case ?
— Non.
— On colle quoi ?
— Le clown.
— C’est des mots croisés qu’on fait.
— Ce sont des mots croisés oui, alors je vous ai mis en grand les mots que vous devez coller dans les cases du mot croisé. Quel est ce mot ?
— Chapiteau !
— Super facile, vous avez l’image. En dessous ?
— Clown !
— En dessous ?
— Camion !
— En dessous ?
— Lion !
— Tigre !
— Ah ?
— Lion !
— C’est un lion.
— Élève : C’est pas un tigre.
— ...
— Bin, moi je sais écrire lion.

À ce moment de l’échange, l’enseignante cherche dans un livre une image de lion.

—  Enseignante  : Là, j’ai trouvé un lion. (Elle montre l’image aux élèves.)
—  Élève  : C’est une lionne
— Voilà un tigre. (Elle montre une autre image, sur une autre page.)
— Il a des traits noirs.
— Et voici le lion. (Elle revient à l’image montrée précédemment.) Il a une crinière et le tigre n’en a pas.
— Le lion, il a des petites moustaches.
— Le tigre a aussi des petites moustaches. La différence c’est la crinière autour.

Elle ferme le livre et revient à l’affiche où sont écrits les quatre mots. Vous aurez toujours ce modèle au tableau puisque vous allez devoir découper tous les mots, découper chaque lettre, elles seront dans une petite barquette et après vous devrez recoller chaque lettre de chaque mot en face de son dessin.

Au lieu de « lion », ils lisent « tigre »

À aucun moment « l’habillage » de la tâche sous la forme des mots croisés n’est justifié ni même présenté aux élèves. C’est un élève qui remarque qu’il s’agit de mots croisés. Cette observation est validée par l’enseignante sans pour autant donner lieu à la moindre intervention de sa part ne serait-ce que pour s’interroger sur ce que cela représente pour la totalité des élèves. Pourquoi ? La première hypothèse est que la tâche intitulée « mots croisés » est connue de tous et qu’elle n’a donc pas à être davantage explicitée, « cela a déjà été vu ». La seconde hypothèse est que la tâche n’a pas été objectivée par l’enseignante elle-même, qu’elle n’a pas été l’occasion d’une réflexion sur l’objet d’apprentissage. En fonction de quels apprentissages visés ce support de tâche présente-t-il un intérêt et lequel ? Il pourrait s’agir de reconnaitre des lettres dans une suite de lettres, d’évaluer la longueur des mots, de dénombrer les lettres d’un mot (pour pouvoir en placer une par case), de distinguer les singularités des mots. Mais le recours aux images ne conduit pas les élèves à mener un travail de lecture avec reconnaissance des lettres, en les nommant, en repérant leur place les unes par rapport aux autres (au lieu de lion, ils « lisent » tigre).

Englués dans la tâche

Rien n’est spécifié aux élèves quant aux problèmes posés de manière spécifique par cette tâche c’est-à-dire : passer d’un mot normalement écrit à l’horizontal et présenté comme tel sur le tableau qui fait face aux élèves, à ce même mot à placer cette fois à la verticale sur la feuille dont dispose chaque élève ; avoir à croiser les mots c’est-à-dire comprendre le principe de la lettre commune à deux mots. L’objet d’apprentissage n’a pas été identifié comme tel par l’enseignante et, en conséquence, aucun mot du savoir n’accompagne de fait cette mise au travail. On en reste aux termes « découper », « coller » auxquels certains élèves réduiront les apprentissages à l’école.
Au cours de la séance, certains élèves resteront effectivement englués dans cette tâche de découpage… Dylan quant à lui maitrise parfaitement le savoir-faire que constitue l’action de découper et il est également tout à fait capable de reconstituer lettre par lettre les quatre mots qu’il a devant les yeux et auxquels il se réfère constamment pour mener à bien la tâche fixée. Cependant il se trompe quant à l’emplacement des mots (il ne tient pas compte du dessin qui lui indique où placer ses lettres) et il ne prend pas en considération la lettre commune aux mots qui se croisent.

La maitresse agit à la place de Dylan

Comment l’enseignante intervient-elle alors auprès de Dylan quand elle constate ces erreurs ? Là non plus les mots qui pourraient aider l’élève à penser les relations ne sont pas employés. Elle agit à la place de l’élève en déplaçant les lettres qui ne sont pas au bon endroit et elle parle de « coller ici », « coller là » en suivant du doigt la ligne horizontale et la colonne verticale sans jamais prononcer les mots des relations dans l’espace (dessus, dessous, au-dessus...).
On peut penser que, confronté à ce mode d’intervention, l’élève n’est pas conduit à sortir de « la logique de l’expérience vécue » qui selon Bernard Lahire [1] est source de difficulté pour les élèves les plus éloignés de la culture scolaire, alors qu’« une disposition générale à l’égard du langage sous-tend la réussite à l’ensemble des tâches scolaires » et qu’« un rapport réflexif au langage permet de centrer son attention sur le langage verbal en tant que tel, dans ses aspects spécifiques ».
Une erreur constatée, le doublement de la même lettre à la place de la lettre commune, ne donne pas lieu à analyse, elle n’est pas exploitée comme ressource nouvelle à conquérir par l’élève. Le constat se réduit à « Ça ne va pas », en regard de ce qu’elle attend de lui et non pas en regard de ce qu’il y a à apprendre. L’anticipation de cette erreur, si l’objet d’apprentissage avait été identifié au préalable, aurait pu donner lieu à une prise de conscience par l’élève et constituer un pas en avant dans ce qui représentait la difficulté de la tâche et donc son enjeu cognitif. Au lieu de cela, on constate que la tâche aura simplement permis à l’élève de réaliser ce qu’il sait déjà faire : à partir de lettres, reconstituer des mots dont il a le modèle.

La tâche est faite et non pensée

« Ça me dérange », déclare peu après l’enseignante, lorsqu’elle constate une autre erreur, une lettre qui a été collée à l’envers. Elle se place sur le registre des sentiments là où il s’agit d’une erreur d’organisation dans l’espace. Elle signifie à l’élève que ce qu’elle vise elle aussi avant tout c’est le résultat immédiat car ce qui « la dérange » c’est que l’élève ne pourra aboutir correctement à la réalisation immédiate de la tâche. Nous sommes là sur une relation symétrique : pour l’enseignant et en conséquence pour l’élève, il s’agit avant tout de réaliser et de terminer la tâche, l’élève n’étant pas conduit à aller au-delà de ce qu’il sait déjà faire. Parce qu’il ne se sait pas pourquoi il se trompe, il n’apprend rien de nouveau et surtout pas le discours intérieur lui permettant de « penser » la tâche au lieu de se contenter de la réaliser.

Un signal seulement affectif

Dans ce mode de validation c’est essentiellement un signal affectif qui est donné à l’élève comme le remarque M.-T. Zerbato Poudou [2] à propos du mode d’évaluation à partir des « smileys » (qui sont d’ailleurs aussi utilisés dans cette classe) car ce procédé « signifie à l’enfant le résultat son action et l’effet que produit son travail sur l’enseignant, celui-ci étant selon le codage content ou pas content ou désappointé ». Le « ça me dérange » procède du même type de fonctionnement. Quand on se limite à constater le résultat de l’action, il n’y a pas de réactivation du processus d’apprentissage et pas de possibilité de « créer un espace discursif qui s’appuie sur la mise en rapport de la consigne et de l’évaluation, de l’objet de savoir et de la tâche ».

C’est donc d’un élève doublement piégé qu’il s’agit ici : par une construction erronée de ce que signifie « apprendre » à l’école avec la non-appropriation des enjeux cognitifs des tâches et par la non-confrontation au langage qui accompagne et que permet cette appropriation.

Christophe Thouny, enseignant spécialisé chargé de l’aide à dominante pédagogique au sein d’un RASED (circonscription de Torcy 77).
Colette Catteau, conseillère pédagogique.

Christophe Thouny et Colette Catteau sont coauteurs du livre de l’équipe Escol (sous la direction d’É. Bautier), Apprendre à l’école, apprendre l’école, des risques de construction d’inégalités dès la maternelle, Éditions Chronique Sociale, 2006.

[1 B. Lahire, « Rapport au langage et apprentissages », Dossier XYZep, n° 28, septembre 2007.

[2M.-T. Zerbato-Poudou, « En maternelle penser l’évaluation comme un dispositif créateur d’évènements », Cahiers pédagogiques, n°456, Dossier « L’école maternelle aujourd’hui ».


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