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N°444 - Dossier "Décrocheurs... comment raccrocher ?"

Activité dissimulée d’un décrocheur de l’intérieur en mathématiques

Par Jérôme Guérin et Denis Pasco

Jérôme Guérin et Denis Pasco rendent compte de l’observation menée pendant un trimestre dans un lycée de la grande couronne parisienne. En point de mire, Karim, élève de seconde, en cours de mathématiques...

Dans 10 minutes le cours de mathématiques aura commencé. Karim termine son slalom entre les tours ceinturant le lycée avant de pénétrer dans la cour. Il salue ses amis et discute des résultats de football du week-end. Il profite aussi de ce moment pour vérifier qu’il a bien fait ses exercices. Et puis, il faut y aller, madame Samirez, de l’intérieur de la salle, fait signe au retardataire que le cours va commencer. C’est un poussant un long soupir plein de résignation que Karim et quelques uns de ses camarades se décident finalement à y aller à ce cours qui fait mal à la tête : « dès la première heure de la semaine, mathématique, c’est pas possible ». C’est bien dans ces termes que Karim parle des mathématiques au lycée : « depuis l’année dernière, je ne comprends plus grand chose en maths, c’est trop chaud.. ». Dans le couloir, il rattrape Samir et juste avant d’entrer dans la salle, lui propose de s’asseoir derrière Cynthia et Marie : « Samir, on se met là ». Si la petite taille de la salle laisse l’impression que les élèves sont sous les yeux de l’enseignante, Karim est extrêmement vigilant quant à son placement : « là au milieu, on est bien.. on se fait pas trop griller par la prof ».

Pendant un trimestre, nous avons partagé cette tranche de vie scolaire du lundi matin avec Karim et la classe de Seconde 5. Karim est un élève d’origine marocaine et scolarisé depuis six ans dans cette cité scolaire de la grande couronne de la banlieue parisienne. Ayant déjà un an de retard, il double sa classe de Seconde et a refusé une réorientation en seconde professionnelle. Il se décrit comme un élève de niveau faible en mathématiques mais se présente comme un élève sérieux et travailleur, soucieux de ses notes et de son avenir en général. Régulièrement, il nous a fait part de sa détermination pour passer en première : « c’est possible que je fasse un BEP, il faut que j’aille en Première, il n’y a rien à faire ! ». Dans cette perspective, Karim ne ménagera pas ses efforts pour se faire élire délégué, une fonction qui, selon lui, peut être utile pour plaider sa propre cause en conseil de classe. Ce rapport utilitaire est typique des décrocheurs de l’intérieur [1]. Pour eux, faire des efforts, se conformer à l’enseignant et se mettre en règle avec les tâches apparaît suffisant pour obtenir de bonnes notes [2]. Il y a une forte conviction que cette posture est suffisante pour comprendre et apprendre.
Pour analyser l’activité de cet élève en classe, nous avons adopté une approche située de l’apprentissage [3] dans laquelle l’apprentissage est conçu en termes de participation aux pratiques culturelles et sociales d’une communauté. L’apprentissage y est conçu comme étant une partie intégrale et inséparable des pratiques sociales. Il est associé à un ensemble de relations entre des personnes qui interagissent et se coordonnent en raison de leur appartenance à une même communauté de pratiques. Il s’agissait d’appréhender la signification de l’activité du point de vue de l’élève afin de rendre compte et d’identifier ces préoccupations à l’origine de son engagement en classe.
Dans le cadre de cet article, nous proposons une synthèse des résultats et des perspectives pour exploiter les connaissances relatives au fonctionnement de cet élève.
Les résultats mettent en évidence qu’à côté d’une activité publique accessible à l’enseignant se manifeste une activité dissimulée occupant une part importante de l’engagement de Karim dans le cours de mathématiques.

Une activité dissimulée pour éviter les ennuis et l’ennui

Une première caractéristique de l’activité de Karim est son engagement authentique dans le cours de mathématiques. Cette dimension « publique » de son activité correspond à son implication en classe : il s’applique à suivre le cours, prend des notes, réalise les exercices, pose des questions relatives au cours et commente ou propose des solutions à une question ou un problème. Il participe, à son initiative, au cours de soutien pour non seulement progresser en mathématiques mais pour convaincre l’enseignante de ses efforts à poser des questions et proposer des réponses. Il consent ainsi des efforts, convaincu de l’importance d’obtenir des notes suffisamment bonnes pour assurer son passage dans la classe supérieure. Il est également à la recherche du soutien de l’enseignante de mathématiques au conseil de classe et ne ménage pas ses efforts en ce sens. Cette volonté de se conformer au mieux aux tâches et aux activités scolaires ne rend compte que de façon très lacunaire de son activité réelle en cours.
Une partie importante de son activité en classe est une activité privée et le plus souvent dissimulée afin qu’elle échappe à l’attention de l’enseignante : gestes discrets ou masqués par le corps d’un élève placé devant lui, mais surtout conversations à voix basse, commentaires et chuchotements. En effet, excepté les efforts de compréhension qui ne sont pas observables et qui relèvent de la sphère privée de l’activité mathématique de l’élève, on repère l’existence d’interactions cachées avec des pairs. Ce résultat rappelle que les élèves ont besoin de trouver des interstices pour bavarder en classe et qu’il est impossible d’imaginer que ceux-ci ne fassent rien d’autres que d’écouter leurs enseignants et répondre aux questions (Perrenoud, 1994). Ces formes d’engagements de Karim renvoient aux deux objectifs que les lycéens tentent de poursuivre en classe : l’obtention d’une certification et la convivialité (Allen, 1986). Le premier objectif correspond aux efforts que déploie Karim pour satisfaire les exigences de l’enseignante afin d’obtenir de bonnes notes et passer dans la classe supérieure. Cette volonté d’éviter les ennuis est complétée par un second objectif qui consiste à travers les comportements d’amusement et de rigolade à entretenir des relations sociales et plaisantes avec les autres élèves afin d’éviter l’ennui.
Le quotidien scolaire de Karim semble être une lutte perpétuelle entre le désir de travailler et le désir de s’amuser. Un dilemme qu’il tente de résoudre par exemple en choisissant son voisin de table. Rania est ainsi l’élève qui permet à Karim à travers des discussions d’éviter l’ennui et de vivre d’agréable moments ; d’autre part, en raison du sérieux de cet élève, il peut l’utiliser pour reprendre le fil du cours.
L’observation de plusieurs cours montre l’habileté avec laquelle Karim réussit à mener ses transactions clandestines. D’ailleurs, il est remarquable de constater que Karim envisage son activité publique comme nécessaire au développement d’une activité dissimulée. Il déploie ainsi des efforts pour assurer une publicité à sa participation au cours de mathématiques. La relative réussite de Karim à concilier des préoccupations apparemment incompatibles tient à sa capacité à maquiller ces types de préoccupations dans des comportements considérés comme de « bonnes formes scolaires ». Au fil des cours, il a appris à interpréter les événements en classe et à utiliser certains éléments du contexte pour transgresser les règles.

Des préoccupations périphériques aux mathématiques

Karim a systématiquement développé des activités parallèles assez éloignées des mathématiques. Ainsi il s’est engagé fréquemment avec ses voisins directs dans des discussions, qui pouvaient être liées à des préoccupations scolaires autres que celles de « faire des mathématiques » : se soucier des notes d’espagnol, des devoirs non faits pour le cours suivant, etc. Dans certains cas, les préoccupations étaient éloignées des activités scolaires : négocier l’achat d’un téléphone portable ou d’un lecteur numérique avec son voisin, ou encore poursuivre des discussions « se moquer de l’aspect de tel ou tel ».
Le premier cours de la semaine justifie certaines activités dissimulées. Pour Karim, cette première entrevue avec ses pairs est un moment privilégié pour réaliser des tâches liées à son statut de délégué de classe : régler des problèmes, discuter avec d’autres élèves. Karim profite de moments privilégiés pour « faire autre chose que des mathématiques » : les débuts de cours et les moments d’appel, les phases de transition entre deux séquences de leçon, les déplacements de l’enseignante lorsqu’elle s’éloigne etc.
L’analyse de son activité a mis en évidence deux types de configurations dans la suspension ou l’abandon de son engagement à comprendre et suivre le cours. Soit le décrochage avait lieu lorsqu’il perdait pied et estimait ne plus pouvoir rattraper le fil de la compréhension. Paradoxalement, on a observé également ce phénomène lorsque Karim estimait avoir bien compris une partie du cours. Il décidait alors de relâcher momentanément son attention pour faire autre chose.

Ce type de comportement est commun à de nombreux élèves. Ce qui caractérise néanmoins l’activité de Karim, c’est l’importance de cette dimension dissimulée visant la réalisation de préoccupations ne concernant pas les tâches mathématiques. Ces préoccupations sont relativement nombreuses, sept sur un total de onze, et les occurrences suffisantes pour leur reconnaître une place important dans l’activité en classe. Toutefois, cette dimension n’est jamais exclusive. C’est parce l’activité « pour faire autre chose que des mathématiques » reste dans des proportions « tenables » par rapport à l’activité « faire des maths » que l’élève peut encore espérer suivre le cours et acquérir des connaissances mathématiques. Le décrochage serait effectif lorsque l’activité « faire autre chose que des maths » deviendrait prioritaire. Dans ce cas alors les élèves perdent pied et le jeu scolaire n’est plus jouable, il n’est plus possible de donner le change à l’enseignant.

Une activité dissimulée qui vise à faire des mathématiques entre élèves

Lorsque l’on examine les préoccupations types concernant l’activité dissimulée, on constate que Karim a été amené à rendre discrètes, aux yeux et aux oreilles de l’enseignante, des discussions relatives aux mathématiques. Dans un contexte, où ce qui est valorisé c’est le développement d’une activité mathématique individuelle, les résultats ont révélé qu’une partie des interactions dissimulées avec les autres élèves étaient destinées à faire des mathématiques : notamment rattraper le cours, vérifier sa bonne compréhension etc.
Les modalités d’enseignement proposées par l’enseignante font apparaître que l’apprentissage est envisagé comme un acte individuel, contraignant les élèves à agir en tant « qu’individu solo » (Perskins, 1995). Or nos résultats montrent que les autres élèves et l’enseignante sont pour Karim des ressources pour suivre la leçon et acquérir de nouvelles connaissances. Tout en restant vigilant sur le caractère spécifique de cette étude de cas, qui donne un caractère idiosyncrasique à notre étude, il nous semble que l’importance de la composante sociale de l’activité des élèves met en question une telle conception de l’apprentissage.

Nous pensons donc que la conception du groupe classe comme un ensemble de réseaux restreints d’apprenants (Lave & Wenger, 1991) peut être pertinente. Il s’agirait alors d’élargir la conception de l’apprentissage individuel, en mettant au premier plan le cadre social qui entoure l’élève. On rejoint ici le le concept d’apprentissage par « participation périphérique légitime » (Lave, 1988) pour montrer la manière dont les connaissances personnelles sont le résultat de la participation active des élèves à une communauté de pratique. Selon cette perspective, les communications entre les élèves ne sont plus niées ou réprimandées mais exploitées pour favoriser les acquisitions individuelles. En retour, ce réseau d’apprenants définit ce qu’il est possible d’apprendre.
S’intéressant « au monde de significations et de sens dans lequel les élèves agissent » [4], Cobb et ses collègues vont dans le même sens lorsqu’ils soulignent l’intérêt des transactions entre élèves pour construire des normes mathématiques au sein de la microculture classe. Des normes qui interviendront sur le développement des connaissances et compétences mathématiques. Ce mode de fonctionnement pourra être utile à l’enseignant afin de repérer les différents registres de significations moblisées par les élèves. Il est fort probable que les décrocheurs de l’intérieur cherchent seulement à satisfaire l’enseignant, à s’acquitter de la tâche, alors que les élèves qui réussissent sauront construire des liens entre différents savoirs. La participation des différents élèves à cette communauté de pratique produira ainsi des bénéfices cognitifs inégaux.

Jérôme Guérin, IUFM de Bretagne - Site de Brest.
Denis Pasco, Maître de conférences en sciences de l’éducation - UFR sport et éducation physique, Brest.


Références bibliographiques
- Allen, J.D., Classroom management : Student’s perspectives, goals and strategies. American Educational Research Journal, 1986, n° 23, pp. 437-459.
- Bautier, E., Rochex, J.Y., Apprendre : des malentendus qui font la différence. In : Terrail J.P. La scolarisation de la France. Critique de l’état des lieux. Paris : La Dispute, 1997, pp. 105-122.
- Bonnéry, S., Le décrochage scolaire de l’intérieur : interaction de processus sociaux, cognitifs, subjectifs et langagiers, Les Sciences de l’éducation Pour l’Ère nouvelle, 2003, vol. 36 n° 1, pp. 39-57.
- Cobb, P., Bowers, J., Cognitive and situated learning perspectives in theory and practice. Educational Researcher, 1999, n°3, pp. 4-15.
- Lave, J., Wenger, E., Situated learning : legitimate peripheral participation. Cambridge : Cambridge University Press, 1991.
- Perrenoud, P., Métier d’élève et sens du travail scolaire. Paris : ESF éditeur, 1994.
- Perskins, D. N., L’individu plus : une vision distribuée de la pensée et de l’apprentissage. Revue Française de Pédagogie, 1995, n° 111, pp. 57-71.


[1Bonnéry, 2003.

[2Bautier, Rochex, 1997

[3Lave et Wenger, 1991

[4Cobb & Bowers ; 1999, p.11


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