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Apprentissage et socialisation

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L’ouvrage, dans la série Actes et rapports pour l’éducation, consacre un colloque organisé par les CRAP-Cahiers pédagogiques sur le thème Apprentissage et socialisation. Michel Tozzi note en introduction les quatre points conclusifs qui lui semblent avoir émergé :
La socialisation des élèves par les contenus d’enseignement conduisant à une structuration de la pensée par le langage, développant une activité rationnelle partageable et une sensibilité aux autres et à l’environnement, nécessite :
Que l’élève donne du sens à son rapport au savoir.
Que le savoir ainsi construit apparaisse comme le résultat d’un processus davantage que comme un produit, comme « un état provisoire, relatif et cependant non arbitraire par l’exigence de faire la preuve ».

La socialisation des élèves par le vivre ensemble en apprenant nécessite simultanément de les aider à se structurer vis-à-vis de la loi par l’explicitation du non négociable et de la hiérarchie des normes juridiques, la coélaboration et la négociation de règles communes, une pédagogie du contrat et du projet, la formation de délégués élèves et leur prise en compte dans les conseils de classe et d’établissement, le partage de la parole des responsabilités et du pouvoir.

La socialisation des élèves implique la socialisation des enseignants qui se traduit par « la capacité à travailler en équipes pédagogiques et éducatives, à contractualiser à l’interne avec les élèves et l’administration, et à l’externe avec les partenaires du système éducatif ».

Ces données conduisent à une recomposition de l’identité professionnelle de l’enseignant.

L’ouvrage comporte en outre le texte de l’intervention de Jean-Yves Rochex qui puise aux analyses d’Henri Wallon, rappelant que « nous ne sommes pas à l’école pour apprendre à vivre ensemble, mais pour apprendre à se quitter ». L’image fait choc et traduit une posture sans doute nécessaire pour ne pas faire de la socialisation une mièvrerie dégoulinante de bonnes intentions, mais existe-t-il des deuils sans rencontres préalables, des ruptures sans amours d’abord ? Pour se quitter il faut s’être rencontré, et par les temps qui courent la difficulté scolaire est peut-être davantage dans la liaison que dans la déliaison. Prolongeant cette exigence d’une socialisation dépassant le seul objectif de coopération, il serait utile de penser le couple socialisation et politique. La socialisation à l’école conduit à vivre ensemble pour apprendre à se quitter... et à se retrouver dans la cité.

L’ouvrage comporte par ailleurs le compte rendu d’une table ronde à la suite de l’intervention de Jean-Yves Rochex. Celle-ci était riche des travaux de quatre ateliers avec une entrée pédagogique, une entrée didactique, une entrée sociologique et une entrée psychologique du thème du colloque dont les apports sont indiqués.

Le débat autour du thème apprentissage et socialisation se poursuivra. Le prochain titre de colloque sera peut-être « apprendre pour socialiser » à moins que ce ne soit « socialiser pour apprendre ». Au début du siècle, à la question « pourquoi l’école ? », Émile Durkheim ne répondait-il pas : « pour former la personne, le citoyen et le travailleur ».

Michel Develay
le 12 mai 2000
L’éducation technologique

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Quels sont les fondements d’une discipline scolaire ? Quelle est son histoire, quels sont ses ruptures, ses changements d’orientation ? Quels sont les invariants qui la constituent et lui donnent sens ? C’est à ce questionnement que Joël Lebeaume qui est spécialiste de la didactique de la technologie tente de répondre pour ce qui concerne cet enseignement. Au-delà du champ disciplinaire spécifique l’auteur montre comment se constitue une discipline scolaire surtout lorsqu’elle est structurée et organisée avec, en arrière-plan une discipline académique, mais qui n’en reste pas moins un enseignement de l’école obligatoire.

Parce qu’elle est généraliste et qu’elle s’appuie sur les travaux d’autres chercheurs, la thèse de Joël Lebeaume est éclairante pour les didacticiens, experts et enseignants de toutes les disciplines. Ainsi le couple conceptuel enseignement-apprentissage, au-delà des contenus implique la prise en compte de la méthode, de la pédagogie, de l’élève et de ce qui construira du sens pour ce dernier. Un autre concept qui est approfondi par l’auteur est celui de curriculum disciplinaire qui se substitue à celui de programme ; enfin la notion de matrice tente d’intégrer la cohérence d’une discipline scolaire.

Un premier chapitre est consacré aux enseignements qui ont précédé la technologie : travail manuel à l’école élémentaire, activités manuelles à l’école maternelle... Mais la partie historique la plus intéressante est la période d’étude qui s’inscrit dans la configuration de l’école obligatoire à partir de 1959, au cours de laquelle le collège accueille progressivement tous les élèves. La technologie est par essence un discours sur la technique à travers le prisme des pratiques sociales de référence. Par exemple, alors qu’aujourd’hui, les ordinateurs, le multimédia, l’Internet font irruption dans notre quotidien, au lieu de prendre à bras le corps l’enseignement technique des nouveaux outils l’éducation technologique va mettre les élèves dans la fiction d’une entreprise higth-tech de l’information. Dans le même ordre d’idée cette éducation place les élèves dans des scénarios d’entreprise qui ne sont pas nécessairement ceux de l’utilisateur et du citoyen consommateur.

Née avec la modernité qui transforme les objets, la technique, l’économie, le travail, la vie quotidienne, les rôles sociaux, la technologie change régulièrement de contenus afin de trouver une forme scolaire stable. Ainsi, Joël Lebeaume note-t-il que, depuis trente-cinq ans, des textes de cadrage tentent, presque tous les cinq ans, d’en fixer les orientations. Les derniers textes datent de 1996... Il est donc urgent que politiques et décideurs étudient cet ouvrage et s’en inspirent car s’il devait y avoir de nouvelles orientations que ce soit après une sérieuse évaluation et la connaissance de l‘évolution passée et présente du champ disciplinaire, de telle sorte, qu’enfin l’éducation technologique fasse sens pour tous les acteurs et partenaires du système éducatif.

Pierre Gannac

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le 12 mai 2000
Pour une éthique de l’inspection

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Dominique Senore inspecteur de l’éducation nationale en charge d’une circonscription dans le premier degré s’interroge sur sa pratique et le sens de ses missions. Il se centre tout particulièrement sur l’acte d’inspecter.

Une approche historique, étayée par des entretiens et un travail d’enquête l’amène à mettre en évidence deux paradigmes qui ont fondé les pratiques de l’inspection. Le paradigme charismatique fonde l’action de l’inspecteur sur un modèle d’actions le conduisant à juger de la qualité des enseignants d’après des critères humains portant essentiellement sur leurs qualités personnelles. Avec le paradigme techniciste, l’inspection fonde sa légitimité sur l’utilisation d’outils techniques, outils d’observation et de contrôle.

La nécessité et le désir d’instaurer un autre rapport entre les inspectés et l’inspecteur, se concrétisant par « le passage d’un rapport de face à face à un rapport de côte à côte », fait émerger un troisième paradigme : le paradigme déontologique. L’inspection se définit alors en terme de développement des ressources humaines.

Après avoir développé cette nouvelle conception de l’inspection, l’auteur propose une ébauche d’un code de déontologie dont l’élaboration devra être collective, concertée et progressive.

Dominique Marchand

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le 12 mai 2000
Un ministre s’en va...un autre arrive. Où va la réforme ?

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Deux points de vue sur ce qui vient de se produire.
Sans s’opposer radicalement, ils ne regardent pas les choses de la même manière.
L’un met en avant la nécessaire réforme, l’autre se soucie d’abord des enseignants et éducateurs appelés à la mettre en œuvre...
le 10 mai 2000
Retrouver les chemins de la pensée

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Précisons ici : ce billet n’est pas consacré à la politique d’Allègre. Loin de moi l’idée d’atténuer ses responsabilités qui restent écrasantes. Ses nombreuses déclarations à l’emporte-pièce, y compris après son départ, ont été bien entendu désastreuses, ce qui a amené par exemple Ségolène Royal à s‘en désolidariser dans les colonnes du Nouvel Observateur, ce qui est assez rare !

Nos élèves ne pensent pas. Ils préfèrent répéter des clichés entendus ici ou là plutôt que développer une pensée personnelle.

Ils sont souvent incapables de se contrôler et pratiquent vite l’insulte quand ils ne sont pas d’accord, quand, soi-disant « on leur manque de respect ». Difficile de les entraîner dans un débat argumenté quand ils sont en prise avec leurs « passions ».

Ils sont souvent cyniques et envisagent le monde comme une vaste foire d’empoigne où les plus forts survivent.

Ils cultivent le zapping tout en étant très conformistes. La « nouveauté » les dérange et ils ont une vision très conventionnelle de l’école (un ensemble de rites, avec des disciplines très cloisonnées, comme le montrent leurs réactions quand on pratique un peu l’interdisciplinarité : « monsieur, on n’est pas en maths, mais en français ! »)

J’entends souvent ce genre de propos en salle des profs ou ailleurs. Ils contiennent une large part de vérité et décrivent des réalités qui rendent notre travail d’enseignement bien rude. Seulement, voilà, je me demande si les travers que l’on déplore ainsi ne se retrouvent pas parfois chez nombre de ceux qui s’expriment sur l’école ?

Voyons de plus près :
Les clichés ? Les slogans qui remplacent la pensée ? Ne les trouve-t-on pas chez ceux qui, par exemple, n’ont à la bouche que des expressions comme « lycée light » : un exemple typique du procédé publicitaire, répété jusqu’à l’écœurement par de prétendus ennemis jurés de la « pub » et des techniques de « com » ? On peut citer aussi les fleurons de la novlangue actuelle qui évitent toute interrogation sérieuse sur des questions complexes « soumission au marché », « dangers du libéralisme », « mondialisation » (qui ont remplacé « soumission au grand capital », « démocratie bourgeoise », « impérialisme »)...

Lisons et relisons les divers libelles et manifestes parus dans la presse : aucune référence positive à des pratiques concrètes dans les classes, aucune, vraiment ! Et en revanche, des professions de foi où on retrouve les mêmes exemples, presque les mêmes phrases. Une absence d’analyse parfois terrifiante.

L’insulte ? J’ai été très choqué par la reprise du fameux « bouffon » appliqué à un ministre ? Un jeu dangereux, qui légitime ce relâchement du langage et de la pensée qu’on stigmatise à juste titre chez les élèves. Que des gens se prétendant « intellectuels » aient pu inventer un site où il s’agissait de « cliquer sur le bouffon » ne peut qu’attrister ceux qui croient au respect de règles de civilité dans une société démocratique. Et excuser ce type d’attitude en proclamant que « c’est lui qui a commencé ! » me rappelle trop le raisonnement d’élèves justifiant ainsi leur transgression de la loi.

J’ai peur aussi qu’ait des effets désastreux sur nos élèves le comportement cynique de ceux qui marchandent leurs voix aux élections. Le « lobbying » que l’on reproche légitimement aux chasseurs ne me paraît pas davantage tolérable chez des enseignants, bien au contraire. Sans parler du spectacle, heureusement rare, des cartes d’électeurs déchirées qui heurte mes convictions citoyennes !

Ce qui est nouveau provoque la méfiance ? À quoi bon prêcher la rigueur de la pensée, les nécessaires remises en cause des idées toutes faites ou de la prétendue vertu de l’argument d’autorité ou de l’expérience accumulée, si c’est pour brandir le « bon sens » comme réponse aux « élucubrations des pédagogues ». À quoi bon lutter contre le refus chez les élèves de bousculer leurs habitudes de pensée, si c’est pour refuser tout ce qui empêche de « penser en rond » ?

Bien heureusement, ce degré zéro de la pensée pédagogique est plus minoritaire qu’il n’y paraît parfois. Mais sans doute tient-il trop le haut du pavé. Il a ses relais médiatiques et intellectuels, il a ses succès éditoriaux. Ce qui m’ennuie le plus, c’est quand il influence des personnes que j’aime bien, qui me sont proches, qui souvent exercent leur métier de prof avec beaucoup de passion et de savoir-faire.

Suis-je complètement naïf de revendiquer tout au contraire de vrais débats, où les critiques plus d’une fois justifiées des décisions ministérielles se fassent en termes politiques, où puissent émerger de vraies discussions sur les dangers effectifs que court la culture aujourd’hui, où il y ait une interrogation de fond sur la validité des innovations et réformes, sans figer ces débats en affrontement entre deux camps ?

Un rêve qui s’appelle la démocratie...

Jean-Michel Zakhartchouk, Professeur de français en collège
le 10 mai 2000
L’autonomie de l’enseignant

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Vous pouvez vérifier. La notion d’autonomie est présente dans tous les projets d’établissements, absolument tous. Leitmotiv qui traduit mieux que n’importe quel argument l’urgence de la question du sens à l’école et les difficultés que nous avons à y répondre. La plupart de ces projets proposent des pistes ; ils reviennent sur le principe de l’individualisation du parcours de l’élève, sur la nécessité de lui proposer des contenus signifiants, présentés sous forme contractuelle et si possible interdisciplinaire ; on tente d’homogénéiser la façon dont il est évalué, on prend des initiatives pour le faire participer à un fonctionnement le plus démocratique possible de l’établissement, de la classe.

Cette recherche d’autonomie chez les enfants et les adolescents scolarisés, cette quête quasi obsessionnelle face à trop d’attitudes passives, consuméristes, serviles chez certains de nos élèves n’est pas anodine. Mais le plus surprenant est que cette réflexion omniprésente à propos de l’autonomie de l’élève n’est jamais accompagnée d’une réflexion à propos de l’autonomie de l’enseignant. Or, nous partons du postulat selon lequel l’autonomie de l’enseignant et celle qu’il va développer chez l’élève sont en interaction.

C’est à partir de ce constat que l’idée du présent dossier a pris naissance. De plus, le statut particulier de l’enseignant, fonctionnaire dans une institution fortement hiérarchisée, nous a interrogés quant à ses possibilités réelles de répondre aux injonctions ministérielles l’incitant à faire preuve d’autonomie et à favoriser celle des élèves. Or, vouloir rendre l’élève « acteur » n’exige-t-il pas que l’on soit au clair sur sa propre autonomie en tant qu’enseignant ? Comment s’exerce-t-elle ? Quelles formes prend-elle ? Quelles en sont les particularités et les limites ? L’autonomie de l’enseignant peut-elle se confondre avec l’indépendance, avec la liberté illusoire de celui qui, refermant la porte de sa classe, croit qu’il n’a de comptes à rendre à personne ? Creuser ces pistes amène vite à découvrir les ambiguïtés inhérentes au concept d’autonomie et aux problèmes qu’il soulève dans le cadre de la fonction enseignante C’est ce qui sera ici traité dans la première partie du dossier. On lira en particulier dans ce volet, concernant cette problématique, les articles de Michel Tozzi, Philippe Perrenoud et Richard Etienne qui tous trois soulignent les tensions contradictoires auxquelles les enseignants sont confrontés par leur statut et leurs aspirations.

La deuxième partie témoigne des interrogations, des recherches et des initiatives des enseignants pour exercer leur autonomie pédagogique dans le cadre des lois, des règles et des références institutionnelles. Comment faire pour orienter leurs pratiques vers plus d’autonomie pour les élèves. L’autonomie est donc un processus, une conquête quotidienne qui s’incarne dans des démarches, des choix, des convictions et des valeurs qui sont autant de devoirs de résistance à une soumission passive et applicationniste de contenus définis ailleurs. Ici, Pierre Madiot, Daniel Comte et Chantal Bonne-Dulibine, entre autres, montrent en quoi l’enseignant, au quotidien, peut rester acteur de ses choix et de ses orientations pédagogiques et refuser de n’être qu’un agent.

Enfin on ne peut poser ces questions sans les mettre en relation, dans une troisième partie, avec la formation des enseignants, qui au-delà des contenus didactiques devrait les amener à sortir du « flou artistique » (Perrenoud) qui entoure leur profession. Il serait absurde de prétendre qu’il existerait une formation spécifique à l’autonomie. Cependant les conditions et contenus des modules de formation peuvent favoriser un état d’esprit propice à la prise d’autonomie par les enseignants et les aider ainsi à sortir des modèles « conformants » qui installent des attitudes de dépendance.

Au cours des « Journées d’automne » du CRAP, à Nantes en novembre 1999, on a débattu du thème de l’autonomie de l’enseignant, de l’élève, de l’établissement. La réflexion d’un des ateliers nous a paru poser la question de l’autonomie dans toutes ses dimensions éducatives : « Dans ses espaces sociaux que sont la classe, l’équipe et l’établissement, l’autonomie suppose une élaboration progressive de règles par les acteurs eux-mêmes, et donc l’opportunité de remettre en cause ces règles, de questionner les lois en fonction de valeurs égalitaires et démocratiques dont chacun est en même temps le porteur et le porte-parole... Elle est négociations, échanges, marchandages et conflits. »

Jacqueline Castany, Professeur honoraire de lettres.
Jacques Méard, Formateur EPS à l’IUFM de Draguignan (Var).
le 10 mai 2000
L’insurgée. Histoire d’un proviseur qui veut réconcilier l’école et les élèves

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Qu’ils soient insurgés vendéens ou révolutionnaires communards, les ancêtres de Marie-Danièle Pierrelée semblent avoir transmis à cette petite fille du pays de Retz l’énergie et la foi qui permettent toutes les audaces et toutes les colères, tous les enthousiasmes et la plus grande intransigeance. Ainsi, Marie-Christine Jeanniot, qui a recueilli les propos de Marie-Danièle, a été sensible à la révolte que cette dernière manifeste devant l’inertie, les échecs et une certaine absurdité du système scolaire qu’elle dénonce avec une constance que n’aurait pas reniée l’auteur de Jacques Vingtras...

C’est que Marie-Danièle va jusqu’au bout de ses idées, et ses idées jusqu’au bout de ses passions. Ce récit qui se lit d’une traite raconte avec émotion un parcours haletant qui pousse la petite écolière de Saint-Hilaire de Chaléons à écrire, émerveillée, à l’interprète de l’unique disque - la toccata et fugue en ré mineur - que son oncle handicapé passait sur son pick-up, et qui ne s’étonne pas de recevoir une réponse, puis qui se rebelle contre les conformismes dans lesquels en musique comme à l’école puis plus tard, à la fac, dans le syndicalisme, dans le milieu enseignant aussi bien que dans les cercles de la politique chacun semble satisfait de s’enfermer.

Depuis son premier cours d’histoire devant des élèves sages, Marie-Danièle n’a jamais cessé de refuser la fatalité de l’ennui qu’engendre la certitude professorale quand elle croit devoir s’imposer d’elle-même, par la force de son autorité et de ses formes magistrales si bien mises en scène par l’heure de classe. Alors c’est l’extraordinaire aventure de La Liette : un journal tiré à huit cents exemplaires, fabriqué par les élèves de quatrième d’un collège rural de la Sarthe et lu par tout le canton... Comme rien n’est ni trop beau ni impossible, Christine Ockrent, Jean-François Kahn, Plantu et quelques autres journalistes célèbres acceptent d’écrire un article exceptionnel pour chaque numéro. Et c’est en avion que les élèves sont invités à se rendre à Nantes pour recevoir le prix du CLEMI.

Mais ce que ces élèves-là ont avant tout gagné c’est de renouer avec la réussite à tel point que la classe de CPPN doit alors fermer pour cause d’inutilité : tous les élèves de cinquième veulent passer dans la quatrième qui est la classe où l’on fabrique La Liette. Par la suite, ce que gagneront tous les élèves en échec à la rencontre desquels Marie-Danièle n’a jamais cessé d’aller c’est de comprendre que la considération qu’on leur doit, qui est faite d’exigence et de respect, est la seule véritable réponse à l’échec et à l’humiliation. Et c’est en rendant cette considération que la violence qui les tente et qui les écrase peut céder la place à la parole. La réussite à laquelle l’école prétend travailler ne s’appuie plus alors sur la compétition mais sur le plaisir de comprendre et de participer à l’élaboration d’un sens qui est le leur. Mais il faut pour cela que l’institution scolaire accepte de cesser de se réfugier derrière ses programmes, ses statuts, ses emplois du temps figés, ses espaces fermés, ses démissions ou ses obsessions sécuritaires...

À l’« Auto-école » de Saint-Denis, au collège Garcia Lorca où elle met en place le « Sas », à Amiens où, chargée de mission, elle développe de façon spectaculaire « l’arbre des connaissances », c’est la même démarche de restauration de la confiance et de la responsabilité qui est poursuivie, avec toujours le même enthousiasme. Comme s’il était impossible de faire de la pédagogie de façon conformiste en s’accommodant d’une part d’échec jugée « normale », en acceptant la violence comme une fatalité.

Or, que rétorquent nombre de collègues enseignants devant le succès du dispositif qui avait permis, sans moyen supplémentaire, de faire réussir une classe d’élèves en échec ? « Les mauvais qui sont devenus bons n’étaient pas de vrais mauvais »... Que répond l’administration à ses projets de réorganisation du temps, de l’espace et du travail de l’équipe éducative pour faire face aux difficultés des élèves ? « Mais, cela ne nous intéresse pas. Ce que l’on attend d’un chef d’établissement, c’est qu’il applique les règlements. Rien d’autre ».

Alors, quand Marie-Danièle Pierrelée affirme que « la machine scolaire génère de l’exclusion », il n’est pas étonnant que l’administration chargée de gérer cette machine n’aime pas se l’entendre dire. Surtout quand la preuve en est apportée avec autant de persévérance dans les faits.

Au moment où nos responsables politiques s’enferrent dans la mise en place du nième plan anti-violence, la lecture de ce récit roboratif est tout à la fois tonifiante et désespérante. Faut-il être à ce point fou de pédagogie pour faire bouger les choses ? Pourquoi ces idées simples et généreuses rencontrent-elles autant de résistance chez nos collègues praticiens et autant d’hostilité de la part de nos décideurs ?

Marie-Danièle qui, il faut le rappeler, a participé en même temps que Philippe Meirieu à l’équipe de rédaction des Cahiers pédagogiques, lance par ailleurs un manifeste pour « Une école créatrice de réussite » (voir Cahiers n° 383). Élèves, parents, enseignants, administration, responsables politiques s’engageront-ils dans le débat sans lequel les initiatives que notre « emmerdeuse nationale » ou d’autres ont impulsées resteront isolées et combattues en dépit de la crise dont personne ne voit comment l’école peut sortir ?

Pierre Madiot

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le 12 avril 2000