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N° 546 - L’histoire à l’école : enjeux

À ton avis, pourquoi fait-on de l’histoire-géographie à l’école ?

Catherine Souplet

On fait de l’histoire pour savoir le passé, mais pas seulement. À l’école élémentaire, les élèves s’acculturent également à la discipline, et apprennent aussi, à travers elle, à regarder le présent.

Dans le cadre d’une recherche sur la conscience disciplinaire [1], cette question a été posée à plus de 340 élèves de CM1 et CM2. Si l’on se penche plus particulièrement sur les éléments de leurs réponses concernant l’histoire, plusieurs dimensions apparaissent.

Une dimension utilitaire, dans 9,2 % des réponses, soit pour réussir scolairement en ayant de bonnes notes, soit en lien avec l’idée d’un avenir professionnel. Une dimension identitaire, lorsque le discours des élèves laisse penser qu’ils s’incluent dans un groupe social dont il faut connaitre le passé, qui se perçoit dans 11,8 % des réponses. Une dimension que l’on peut qualifier de culturelle, dans le sens où il s’agit avant tout de disposer de connaissances, pour 23 % des réponses. Enfin, une représentation presque tautologique de l’histoire domine, dans le sens où l’histoire, c’est pour « savoir le passé » ; cette perspective est présente dans 29 % des réponses. D’autres dimensions sont présentes de façon plus rare, telle qu’une dimension morale où l’histoire permettrait de « ne pas faire les mêmes erreurs », pour à peine 1 %.

Quelles finalités ?

Donc, en considérant des propos d’élèves, à l’école, faire de l’histoire sert de multiples finalités, mais majoritairement, « on fait de l’histoire pour savoir le passé, et pour apprendre ». Cette reconstruction par des élèves de la discipline scolaire « histoire » n’a rien d’insolite, et résonne de façon cohérente avec des finalités communément admises, une discipline scolaire sert à apprendre, et pour l’histoire, apprendre le passé.

Néanmoins, les finalités de l’histoire scolaire à l’école élémentaire ne se réduisent pas à cela. Saisissons quelques moments de classe et ce qu’ils donnent à voir, par exemple dans le cadre d’une leçon d’histoire dans une classe de CM1, avec pour thème « Les grandes découvertes ». Au cours de cette leçon, les élèves travaillent en groupe avec des documents pour tenter d’identifier des éléments contextuels de ces grandes découvertes, ou pour le dire tel que cela a été demandé aux élèves : « Pourquoi ces découvertes ont eu lieu à ce moment de l’histoire ? » Chaque groupe dispose de documents différents, avec la consigne de rapporter ensuite à l’ensemble de la classe les informations permettant de répondre à la question. Un des groupes a étudié un document présentant Louis XI (voir ci-dessous le document, surligné par des élèves) dont le texte est relativement complexe, et se trouvent en situation de rapporter le fruit de leur travail à la classe entière. Ils lisent un passage qui évoque la réforme fiscale menée par Louis XI. Voilà, de fait, des éléments de savoirs historiques : un roi de France et ses actions ; une époque, la fin du Moyen Âge ; le tout envisagé pour permettre de comprendre le contexte d’autres évènements.

Mais, en s’intéressant aux échanges consécutifs à cette lecture et en y regardant de près, d’autres aspects surgissent :

Professeur : « C’est quoi une réforme fiscale ?
Élève : — L’impôt.
P. : — Oui les impôts, alors ça consiste en quoi cette réforme fiscale ?
É. : — Il lève les impôts, les impôts sont de plus en plus chers.
P. : — […] Alors ça sert à quoi d’avoir des impôts ?
É. : — Il peut reconstruire son royaume plus facilement.
É : — Il aura une armée. »

(un peu plus tard)

P. : « Alors, qu’est-ce qu’il fait Louis XI ?
É. : — Il double les impôts pour les plus riches.
P. : — Oui, alors je cherche un mot, il fait des nouvelles…
É. : — Des nouvelles routes.
É. : — Réformes.
É. : — Une manifestation.
P. : — Ah non, ce n’est pas une manifestation. Une réforme, c’est une loi. »

Quelques répliques extraites des échanges qui se déroulent alors montrent que lorsque les élèves tentent de comprendre (avec le guidage de l’enseignant) les actions de Louis XI, une réflexion s’engage autour de l’expression « réforme fiscale », ce qui les mène à discuter des impôts, ce à quoi ils servent, mais provoque également un arrêt sur le terme « réforme », qu’il faut tenter de comprendre et qui est fugitivement associé à l’idée de manifestation. Il semble bien que ce moment montre une porosité entre univers scolaire et univers extrascolaire, dans la mesure où la leçon se déroule au moment des manifestations contre la loi travail El Khomri en 2016.

Faire le lien avec l’actualité

De fait, lorsque la classe (élèves et professeur) travaille à comprendre les mesures prises par le roi Louis XI, ce qui est alors éclairé renvoie à des aspects de l’organisation politique de la société, dans un contexte historique particulier pour ce qui concerne Louis XI, mais de façon plus générale, non dénuée de lien avec l’actualité sociale et politique des élèves.

Toujours dans la même leçon, et toujours pour réfléchir sur le contexte historique de ces découvertes par des voyages maritimes, notamment sur la « recherche d’une nouvelle route », un autre groupe a travaillé avec un document sur lequel se trouve une représentation du monde au XVe siècle.

Une élève du groupe a alors spontanément produit un dessin qui traduit son effort de compréhension, en montrant une représentation de la Terre (proche de la représentation d’aujourd’hui) et des routes empruntées par les hommes (entre route devenue impossible et nouvelle route), ainsi que la mention d’Aristote (cité dans un texte du document). Pour l’élève, cette production contribue très probablement à mieux formaliser sa compréhension et sa représentation du monde dans lequel elle vit.

Un dernier exemple : la place des femmes dans l’Histoire constitue le thème d’une leçon dans une classe de CM2. Pour cela, un corpus est soumis à l’étude des élèves ; ce corpus rassemble différents documents évoquant le principe de la loi salique pour la succession au trône de France, la personnalité de George Sand, la place des femmes au Panthéon. Émerge dans les échanges, notamment en réaction aux principes monarchiques de succession, la question des femmes et du pouvoir pour gouverner un pays. Référence est faite alors à Cléopâtre, qui atteste aux yeux des élèves qu’une femme peut gouverner ; puis, un peu plus loin dans la leçon, cela réapparait, et, cette fois, en référence au contexte de l’actualité du moment :

Élève 1 : « Je comprends pas pourquoi on respectait pas les femmes avant.
Professeur : — Oui, mais tu réagis avec ta mentalité d’enfant de 2016 […].
Élève 2 : — Monsieur, tout à l’heure quand vous disiez qu’il y avait pas de Présidente [NB : en France], eh bien celle qui combat Donald Trump, eh ben si elle devient Présidente, eh ben…
P. : — Ça pourra peut-être arriver, si Hillary Clinton devient Présidente. »

Là encore, une articulation entre éléments de l’Histoire et éléments de l’actualité émerge.

Alors certes, l’histoire sert à apprendre le passé, à connaitre des personnages du passé, des faits du passé, des périodes du passé. À l’école élémentaire, les élèves sont emmenés dans des premiers apprentissages disciplinaires, ils entrent en Histoire, dans un mouvement vers une appropriation de savoirs scolaires historiens, avec une dimension historicoculturelle. Il s’agit d’une forme d’acculturation disciplinaire, qui pose des premiers repères dans le champ disciplinaire de l’histoire scolaire, par une confrontation au passé (via des faits, des personnages, des récits), par une confrontation aux documents historiques pour entrer dans une façon de les lire, les comprendre, les interroger.

Mais l’histoire ne sert pas qu’à apprendre le passé, elle permet également, nous l’avons vu dans les exemples évoqués, de regarder le présent, peut-être de mieux le comprendre. L’histoire, en tant que discipline scolaire, peut initier à « une interprétation experte du monde, plus puissante que celle du sens commun [2] ». Confrontés au passé, les élèves déploient des efforts de compréhension, des raisonnements, s’exercent à faire des hypothèses, émettent leur point de vue pour construire du sens, sens pour le passé qui leur est montré, et, par ricochet, sens à l’environnement des hommes vivant en société, que ce soit celle du passé ou celle qui leur est contemporaine. Mais cela n’est possible qu’en acceptant les digressions, ou en laissant à l’activité langagière le temps de se développer. Alors l’oral, souvent fortement présent dans les leçons d’histoire à l’école élémentaire, permet que le savoir soit mis dans l’agora, il est rendu bruyant, il est soumis à reconstruction, à interprétation, même si sa formalisation reste parfois incertaine.

Deux types de finalités, attribuables à l’enseignement de l’histoire à l’école élémentaire, ressortent de cela : une finalité intradisciplinaire, où il s’agit d’apprendre des savoirs et des savoir-faire de la discipline, en envisageant à l’école élémentaire une réelle acculturation à ces apprentissages et à des modalités de travail ; et une finalité extrascolaire, tournée vers une compréhension du monde social. Lorsqu’on se penche sur des leçons d’histoire, ces deux types de finalités cohabitent ; le fait que l’histoire à l’école permette de comprendre le présent et des enjeux du monde n’est pas nouveau, ces finalités civiques de l’histoire scolaire sont souvent affichées.

Mais peut-être faut-il que cette finalité extrascolaire soit rendue encore plus explicite et de façon choisie, que ce ne soit pas qu’un objet qui apparaisse subrepticement au détour d’échanges. Sans tout ramener au présent, et sans induire une suite d’anachronismes, acceptons que soient mobilisés, de façon un peu maitrisée, le présent pour comprendre le passé et le passé pour comprendre le présent, pour que les élèves puissent, dans la reconstruction qu’ils font de la discipline scolaire, laisser paraitre, à leur manière, que l’histoire sert à mieux voir le monde dans lequel ils vivent.

Catherine Souplet
Catherine Souplet, maitre de conférences, université de Lille


[1Cora Cohen-Azria, Dominique Lahanier-Reuter, Yves Reuter, (dir.), Conscience disciplinaire. Les représentations des disciplines à l’école primaire, Presses Universitaires de Rennes, 2013 ; Catherine Souplet, « Histoire scolaire à l’école primaire : configurations et conscience disciplinaires. Retour sur un corpus de recherche », Éducation et didactique, à paraitre.

[2Jean-Pierre Astolfi, La saveur des savoirs. Disciplines et plaisir d’apprendre, ESF éditeur, 2010.

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