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À propos de "Orthographe, à qui la faute ?"

Un entretien avec Danièle Cogis

12 février 2007

Danièle Manesse et Danièle Cogis publient un ouvrage qui parait ce mois de février astucieusement intitulé Orthographe, à qui la faute ? (ESF éditeur) [1].
On a lu ici diverses contributions des deux auteures, notamment dans le dossier Orthographe.
Le livre fait grand bruit, puisqu’il montre, de façon sérieuse et documentée, la baisse du niveau d’orthographe des collégiens entre 1987 et aujourd’hui. En effet, en 2005, une dictée identique à celle proposée à l’époque, tirée de Fénelon, a été proposée à un échantillon représentatif de 2 767 élèves de 123 classes du CM2 à la troisième. Entre 1987 et 2005, les résultats témoignent d’un accroissement des erreurs d’orthographe : huit fautes en moyenne il y a vingt ans, treize il y a deux ans. Ce sont les erreurs grammaticales qui sont plus particulièrement en cause.
On pressent déjà le déchainement médiatique et les ricanements de certains antipédagogistes et autres contempteurs du temps présent. Pourtant, les propositions qui émanent de cet ouvrage seront loin de les satisfaire, car il n’est nullement prôné un retour en arrière, mais une incitation à aborder vraiment le problème, en inventant et en formant à l’inventivité.
Nous avons voulu interroger Danièle Cogis, qui est maitre de conférences à l’IUFM de Paris et auteure d’un ouvrage dont nous avons dit tout le bien que nous en pensions (Apprendre et enseigner l’orthographe, Delagrave), sur ce livre dont nous reparlerons dans les Cahiers.


Cahiers : Qu’est-ce qui vous a paru le plus significatif dans votre étude ?
D. Cogis : Cette étude a été menée avec un grand sérieux méthodologique et les résultats obtenus paraissent assez indiscutables. Mais les premiers commentaires qui ressortent des médias, qui se passionnent pour le sujet de façon incroyable, sont réducteurs. Certes, le niveau d’orthographe a baissé, les élèves sont en retard de deux ans en fin de cinquième. Mais il faut dire aussi qu’ils continuent à apprendre et progresser au collège. Ainsi, les lecteurs trouveront une courbe qui montre les progrès constants dans les chaines d’accord du CM2 à la troisième. Le collège fait le travail, même si on souhaiterait de meilleurs résultats, et des progrès plus rapides. Ralentissement ne veut pas dire absence d’apprentissage ou de progrès. Il est dommage que les gens assimilent l’un à l’autre.

Cahiers : Comment expliquez-vous ce ralentissement ? On ne travaille plus la langue à l’école ?
D. Cogis : Non, je ne le crois pas. Cette enquête fait un constat de résultats, mais il faudrait une autre recherche sur les pratiques effectives des enseignants en orthographe et en grammaire. Nous savons trop peu de choses à ce sujet. En outre, on a tendance à confondre ce qui se passe à l’école et au collège. Au plus haut niveau, même ! Je fais allusion au Rapport de Bentolila sur l’enseignement de la grammaire qui semble croire qu’à l’école primaire les seules « leçons » sont des remarques « occasionnelles », et uniquement relevant de la « grammaire de texte ». Tout semble indiquer le contraire.
Même si on peut penser qu’au collège, sans doute les enseignants ont été déboussolés par l’exigence de « séquences intégrées » et par l’arrivée des « grammaires de texte et de discours ». Il ne fallait surtout pas comprendre celles-ci comme devant entrainer un renoncement quelconque à enseigner la grammaire de phrase et l’orthographe, et à y consacrer du temps. Il y a peut-être eu des dérives, c’est en tout cas le point de vue de l’Inspection générale. Cela dit, l’horaire imparti au français laisse bien peu de latitude, il faudrait en parler. Pour autant, il est indispensable de dire et de redire que les pratiques les plus traditionnelles ne peuvent être une réponse valable au défi à relever aujourd’hui.

Cahiers : Oui, justement : certains vont se réjouir : « Vous voyez ce qui arrive quand on ne fait plus de dictée, quand on abandonne le « par cœur », l’étude minutieuse et austère des règles », etc. Qu’en pensez-vous ?
D. Cogis : Le problème concernant les règles par exemple, c’est qu’on a bien vu que les élèves les connaissaient et que cela ne les empêchait nullement de commettre des erreurs. Le « par cœur » peut être utile (les conjugaisons par exemple), mais comme un complément ou un point d’aboutissement d’un travail d’observation et de conceptualisation. L’essentiel, j’en suis convaincue, c’est de faire davantage comprendre aux élèves ce qu’est le système orthographique, de développer des activités réflexives sur la langue écrite, en rappelant au passage combien l’orthographe française est difficile (et André Chervel, en postface de notre livre, redit combien il serait important de la simplifier). Quand le professeur souligne les erreurs de ses élèves, leur demande simplement de les corriger en rappelant la règle, il ne les aide pas à réfléchir sur le pourquoi des erreurs. Il peut même les renforcer !

Cahiers : Comment cela ?
D. Cogis : En fait, les recherches que je mène, avec d’autres, sur les représentations des élèves, montrent qu’une partie des erreurs tient à la manière dont ils comprennent les règles. Par exemple, l’élève de CE2 qui ne veut pas mettre un s à deux canard, car « deux, c’est pas beaucoup », ou celui de CM2 qui met un s à ils les vois, parce qu’« il y a les devant », ou l’élève de 6e qui justifie un ans par les 365 jours de l’année, manifestent chacun une connaissance de la règle du pluriel. Notre travail d’enseignant est d’amener les élèves à passer de ce qu’ils croient à ce qui est. Sinon, on retrouve les mêmes erreurs avec les mêmes raisonnements erronés en 3e ou en seconde.
Nous essayons, en formation, de développer des activités du type « dictées discutées ». Je suis de plus en plus persuadée que c’est une voie essentielle, qu’on peut emprunter très tôt avec de jeunes élèves, qui y trouvent de l’intérêt. Un des objectifs est que les élèves parviennent à mettre entre parenthèses le sens quand ils travaillent leur orthographe (et notamment dans la phase de relecture) pour s’attacher à la syntaxe (qu’ils connaissent peu). Tant qu’ils appliquent de manière mécanique des règles qu’ils intègrent mal, ils ne voient pas la complexité orthographique qui veut que le pluriel diffère entre les noms et les verbes, que l’accord en genre est problématique, etc. Il faut rompre avec une tradition behavioriste au profit d’une attitude de vigilance et de réflexion, tout en travaillant à créer les automatismes. Sur ce dernier point aussi, on aurait bien besoin de recherches !

Cahiers : Les enseignants sont-ils prêts à mener ce travail suivi et régulier ? Le retour à la dictée-questions serait une solution de facilité, qui risque de plaire.
D. Cogis : Un gros effort de formation doit être mené, justement pour aider des enseignants à se lancer dans de nouvelles pratiques de l’orthographe, qui sont aujourd’hui marginales et qui devraient être ensuite évaluées. Comme je l’ai déjà évoqué, on a des témoignages concrets de l’intérêt que ces démarches présentent pour les élèves, à l’école primaire ou au collège, voire au lycée, comment ils se mettent à comprendre quelque chose qu’ils ne comprenaient pas ou de travers. Je renvoie à votre numéro des Cahiers pédagogiques sur l’orthographe, il y a plein d’idées. Mais le temps de formation est tellement compté !

Cahiers : Et qu’en est-il des causes « sociales » de ces difficultés ? L’orthographe n’est-elle pas une valeur en baisse, malgré tout.
D. Cogis : Je crois qu’effectivement, beaucoup d’élèves n’acceptent pas ou bien moins de s’investir dans la correction orthographique, puisqu’après tout « on se comprend ». Peut-être les SMS habituent-ils à la non vigilance orthographique (ou la renforcent-ils). C’est trop tôt pour le dire. Mais, d’un autre côté, avec le développement d’internet, tous ceux qui y ont accès découvrent qu’ils peuvent se parler par écrit sans être mis en cause toujours et encore pour leurs fautes d’orthographe. Ce n’est pas rien, mais cela ne suffit pas. Je crois que l’on peut faire mieux. Il faut travailler avec les élèves sur leurs conceptions pour faire évoluer celles-ci, empêcher aussi bien l’indifférence que le découragement (« à quoi sert que je relise, de toute façon, je suis nul »). Déjà, sur les forums internet, on incite davantage au respect du lecteur en demandant de relire ses messages.
Mais il est difficile de demander cette attention et cette rigueur aux élèves quand toute la société valorise la facilité et bien peu le savoir, ou la liberté de faire comme on veut. Avant d’accuser les jeunes, il faudrait faire davantage un examen de conscience.
Plus que jamais, nous devons réfléchir à nos exigences en matière d’écriture ou d’orthographe. À cet égard, le texte sur le socle commun est bien décevant ! Outre qu’il fait de la dictée un outil d’apprentissage, ce qu’elle n’est pas (au fait, sur quelles études les rédacteurs s’appuient-ils pour révoquer le jugement de l’Inspecteur général Rouchette qui, en 1969, récusait la dictée comme un moyen d’apprendre l’orthographe ?), il ne définit pas de vraies priorités. Il faut par exemple dire que ce qui pose le plus problème, c’est l’orthographe grammaticale, et il faut mettre l’accent dessus, encore une fois en développant à la fois les activités d’observation et d’automatisation (pratique régulière, et pas seulement dans le cours de français), en s’efforçant de comprendre pourquoi les élèves se trompent et en le leur faisant comprendre. Cela demande aussi de réfléchir au temps qu’on donne pour y parvenir et à l’équilibre entre les différentes missions, de plus en plus nombreuses, dont on charge l’école. À la société de prendre ses responsabilités, c’est-à-dire de faire des choix : dans un temps donné, on ne peut pas tout faire.


Lire également :
- Le dossier des Cahiers sur l’orthographe
- La recension de l’ouvrage de Danièle Cogis : Pour enseigner et apprendre l’orthographe
- Un article de Jean-Paul Vaubourg : L’orthographe réfléchie à l’école primaire


[1avec la collaboration de Michèle Dorgans et de Christine Tallet.